Макарова И.С. Сюжетно-ролевая игра и особенности её формирования у дошкольников, попавших в трудную жизненную ситуацию

Контрольная работа по теме:

Введение

6

1.1 Понятие межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

2.1 Организация и методы диагностического исследования взаимоотношений дошкольников

Заключение

список использованных источников

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Актуальность исследования. Одной из основных задач образования на современном этапе является задача всестороннего и гармоничного развития личности ребенка.

Дошкольное воспитание как первое звено общей системы образования играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укреплении здоровья детей, создавая условия для их всестороннего развития в раннем и дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст - наиболее благоприятный период для формирования детских взаимоотношений. У детей появляется устойчивый интерес к совместной деятельности; повышается активность и самостоятельность - важные предпосылки организованного поведения. Взаимоотношения дошкольников формируются в игровой деятельности, как основного вида деятельности в дошкольном возрасте.

В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции. Это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении и взаимодействии.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении (Л. С. Выготский ).

Игра в жизни ребенка имеет огромное значение. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет», - говорил А. С. Макаренко . В игре осуществляется первоначальное воспитание многих качеств, необходимых развитой личности.

А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре - первая школа общественного поведения . На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Игра способствует тесному общению детей, установлению контактов между ними, в игре ребенок учится вступать в определенные отношения со сверстниками.

Вопросам игры посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.В., Запорожец А.В., Усова А.П., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В. и многие другие.

Однако направления развития межличностных отношений и взаимодействия детей все еще относятся к мало разработанной области дошкольного образования. В том числе в настоящее время немного современных публикаций по исследованию роли игровой деятельности на поведение ребенка и его взаимоотношения с другими детьми в дошкольном возрасте. Это определяет актуальность и новизну исследования.

Объектом исследования являются межличностные отношения дошкольников.

Предметом исследования - формирование взаимоотношений старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры

Целью данной работы является изучение роли сюжетно-ролевой игры и ее влияния на развитие межличностных отношений у старших дошкольников.

Исходя из этого задачами данной работы являются:

провести теоретический анализ по проблеме исследования;

провести диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста;

предложить методику развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза: мы предполагаем, межличностные отношения дошкольников определяются их личностными особенностями и формируются в сюжетно-ролевой игре.

Методологическую базу исследования составляют труды ведущих педагогов и психологов. Вопросам взаимоотношений дошкольников посвящали свои труды такие ведущие специалисты в области психологии и педагогики как Эльконин Д.В., Запорожец А.В., Усова А.П., Жуковская Р.И., Менджерицкая Д.В., Флерина Е.А. и многие другие.

В ходе работы использовались следующие методы:

анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

наблюдение за дошкольниками;

экспериментально-педагогическая работа;

математические методы обработки результатов.

Методики исследования:

методика «Выбор в действии» (Р.С. Немов);

методика социометрия (Панфиловой М.А.)

Опытно-экспериментальная база исследования: дети подготовительной группы ДОУ «Облочко» в количестве 20 человек.

Практическая значимость исследования. Предложена методика по развитию взаимоотношений старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевых игр, которая может быть использована в процессе работы в дошкольных учреждениях с детьми старшего дошкольного возраста.

Новизна исследования. В настоящее время в педагогической литературе достаточно разработок о роли игровой деятельности в жизни ребенка-дошкольника, однако еще не достает практических исследований в области условий развития межличностных отношений дошкольников в игре, поэтому наше исследование является одним из новых исследований.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников

.1 Понятие межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

Если исходить из того, что социальная психология, прежде всего, анализирует закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт, с которым сталкивается эта наука, есть факт общения и взаимодействия людей .

Через межличностные отношения и общение индивид опосредованно может включиться в систему общественных отношений. Если у ребенка такое включение происходит через ближайшее окружение, то у взрослого границы значительно расширяются. Он непосредственно, а не только через межличностные отношения и общение, включается в разнообразные общественные отношения, становится их носителем .

Человек нуждается в общении с себе подобными и по-видимому получает радость от такого общения. Большинство из нас активно ищет взаимодействия с другими людьми. Во многих случаях наши контакты с другими людьми кратковременны и незначительны. Однако, если двое или более людей проводят достаточно много времени в непосредственной близости друг к другу, они постепенно начинают психологически осознавать и существовать друг для друга. Время, требующееся для такого осознания очень сильно зависит от ситуации и от характера взаимосвязи людей. Однако, результат такого осознания практически всегда один и тот же. Осознание того, что о них думают и чего-то ждут от них другие, заставляет людей некоторым образом менять свое поведение, подтверждая тем самым существование социальных взаимоотношений. Когда такой процесс происходит, случайное скопление людей становится группой.

Если бы отношения строились по схеме "я хочу и так - будет", все было бы просто. Между тем в межличностных отношениях задействованы минимум два человека, а чаще всего, явно или скрыто, гораздо больше. Осознается это, однако, слабо, по крайней мере до тех пор, пока не появятся затруднения. Вот тогда и начинается поиск причин неудач, допущенных ошибок. Но это в обыденной жизни. А что говорит по этому поводу психологическая наука? Оказывается, не так уж и много. Отчасти (крайне недостаточно) изучено соотношение психологических (в том числе межличностных) и общественных отношений. Лучше разработана проблема симпатий-антипатий, которые, впрочем, также всего не объясняют. Для того же, чтобы двигаться дальше, понять сам принцип возникновения симпатий-антипатий между людьми, надо, по-видимому, подойти к вопросу о взаимопонимании и взаимовлиянии в отношениях, раскрыть особенности механизма сопереживания. Кроме того, следует уяснить, что межличностные отношения, в том числе симпатии-антипатии, не берутся "из ничего", они связаны не только со сходством-различием людей и их мнений, но и с функциональным назначением тех групп, в которые входит каждый человек.

В обыденном языке одни отношения принято называть приятельскими, другие - дружескими, а третьи - просто отношениями знакомства. Их сущностные черты во многом сходны. Тем не менее, несмотря на всю кажущуюся условность названных типов межличностных отношений, различия между ними становятся очевидными в том случае, когда возникают затруднения - психологические, моральные, гражданские. Пожалуй, только родственные отношения (особенно близкие) не вызывают вопросов. Хотя и здесь нюансов больше чем достаточно.

Большой вклад в развитие психологии межличностных отношений в коллективе внес В.М. Бехтерев . Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе «коллективная рефлексология» он раскрыл картину влияния «социальной психики» на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования Бехтерев В.М. пишет: «Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ... проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов» . Бехтерев В.М. исследует широкий круг проблем: коллектив как собирательная личность, коллективное объединение и взаимоиндукция как объединяющие факторы, развития коллективных движений по типу сочетательных рефлексов. Бехтерев В.М. исходил из положения о «безусловной закономерности сложных человеческих действий».

Большое внимание отечественные психологи уделяли изучению структуры коллектива и исследованию двух типов взаимоотношений в коллективе: деловых отношений, личных отношений. А.А. Русаминова дает определение деловым отношениям: это отношения, связывающие людей как носителей или исполнителей определенных общественных функций и выделяет пять основных видов деловых отношений в коллективе; отношение взаимной требовательности, взаимной ответственности, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи и отношения соревнования.

А.В. Петровским и его сотрудниками предложена теория деятельностного опосредствования межличностных отношений.

Путь к пониманию системы межличностных взаимоотношений, отмечает А.В. Петровский, идет через анализ содержательности группы, « через групповое взаимодействие - к межличностным взаимоотношениям, чтобы, поняв эти взаимоотношения, сделав прогнозируемыми и общегрупповую деятельность, и межличностное взаимодействие в любых условиях» . Причем «каждый тип деятельности обладает своим диапазоном опосредованности межличностных отношений и ее социальной ценности и тем самым своей коллективообразующей силой» .

В основу теории деятельностного опосредования межличностных отношений положена концепция о послойном рассмотрении групповых процессов: поверхностный слой межличностных отношений предполагает наличие на опосредованных или слабоопосредованных коллективными ценностями связей между исполнителями; средний слой содержат групповые феномены, свидетельствующие о степени опосредствованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности; центральный слой характеризует отношения членов группы к целям и задачам групповой деятельности, выражающие социальный смысл последней для каждого ее участника.

Данная теоретическая посылка позволила, по мнению А.В. Петровского, систематизировать наличие и выраженность различных психологических составляющих внутригрупповой активности в развитии от диффузной группы до коллектива . При этом многоуровневая структура межличностных отношений строится следующим образом.

Первый, поверхностный слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, позволяющих видеть в коллективе признаки происхождения, отмечает А.В. Петровский, безусловно важны для понимания и вместе с тем несущественны для выделения его специфики как собственно коллектива. К параметрам, образующим этот строй, относятся эмоциональная привлекательность индивидов, ориентирующая социометрические выборы; групповая совместимость как согласованность и слаженность действий; сплоченность, понимаемая как высокая контактность, независимость (конформность) как единственная альтернатива внушаемости или конформности и др. Прием, если в диффузных группах межличностные отношения указанного типа являются преобладающими, но в коллективе подобные взаимоотношения возникают тогда, когда члены коллектива оказываются в ситуациях, не значимых для его целенаправленной деятельности, не затрагивающих его ценности. Однако даже на этом поверхностном слое межличностных отношений сказывается объединяющее и направляющее влияние коллектива. Мотивация социометрического выбора в коллективе отличается от мотивационного выбора в диффузной группе. В него в первую очередь входят такие качества, как принципиальность, взаимопомощь, ответственность. В коллективе даже при предъявлении незначимого материала внушаемость оказывается не такой высокой, как в диффузной группе. Глубинные слои групповой активности, по выражению А.В. Петровского, «прогревают» наружный, поверхностный слой межличностных отношений и преобразуют его.

Второй, глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим это слой, относится преобладание феноменов коллективистского самоопределения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.

Третий, центральный или ядерный слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива как своеобразных составляющих производственной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность, устойчивость коллектива ко всему, что может его разрушить, связь его с другими коллективами, образующими в целом общество и т.д. Все это образует ядро межличностных взаимоотношений в коллективе .

Общим явлением межличностных отношений выступает привлекательность. К составным элементам взаимной привлекательности - непривлекательности относятся: симпатии - антипатии и притяжение - отталкивание. Если симпатия - антипатия представляет собой переживаемое удовлетворение-неудовлетворение от реального или мысленного контакта с другим, то притяжение-отталкивание есть практическая составляющая этих переживаний.

Притяжение- отталкивание, как одно из составляющих межличностной привлекательности - непривлекательности, и основном связано с потребностью человека быть вместе, рядом с определенным другим человеком или не быть вместе, рядом. Притяжение - отталкивание часто, но не всегда, связано с переживаемой симпатией - антипатией (эмоциональным компонентом межличностных отношений). Такое противоречие возникает часто при однонаправленных отношениях популярности какой-либо личности.

Межличностная привлекательность - непривлекательность может приобретать устойчивый характер связи между людьми, переходить во взаимную привязанность или неприязнь друг к другу. Так, мимолетные симпатии - антипатии включают мотивационные компоненты личности, что выражается в возникающих состояниях притяжения или отталкивания. Стремление быть вместе реально или мысленно (в представлениях) может стать устойчивой потребностью конкретных лиц. В этом случае, когда готовность субъектов к тому или иному типу взаимодействия становится устойчивой, можно говорить об определенном типе межличностных отношений: приятельских, любовных, супружеских, дружеских, товарищеских .

В силу взаимного характера межличностных отношений в их регулировании принимают участие такие три мотивационных момента, как: "я хочу", "я могу" и "нужно". Личного желания ("я хочу") недостаточно для образования отношений. Необходимо согласование взаимных мотивов (желаний) и возможностей ("я могу" удовлетворить потребность другой личности). Наконец, третий момент "надо" есть важнейшая детерминанта образования и развития или распада отношений. "Надо-не надо" - являющаяся не субъективной стороной отношений, а объективной, характеризует общественную необходимость в каждом конкретном типе отношений.

Так, приятельские, любовные, дружеские отношения могут вступить в противоречия с производственными, экономическими, нравственными отношениями общности, в которой возникают межличностные отношения. Данные общественные отношения либо стимулируют, либо разрушают межличностные отношения конкретных людей. В свою очередь, приятельские, любовные, дружеские отношения могут "разъедать" общественные отношения, извращая определенным образом их смысл. В этом случае общество и его разнообразные общности стремятся привести в соответствие межличностные и общественные отношения .

П. Слейтер считает, что между деловыми и дружескими отношениями существуют значительные различия. В связи с этим он приводит мысль о несовместимости близких межличностных отношений и деловой активности (производственных отношений). Высказанное мнение правомерно, хотя и требует некоторого уточнения. Во-первых, не может быть полного обезличения никаких общественных отношений. В любых взаимодействиях всегда присутствует момент привлекательности-непривлекательности. Вопрос заключается лишь в том, где присутствие этого момента оправдано больше, а где - меньше. На производстве результат совместной деятельности, экономическая эффективность - главный критерий оценки пользы или вреда межличностных отношений.

Во-вторых, необходимо определить степень близости межличностных отношений, их приемлемость для тех или других обстоятельств. В условиях, при которых важно соблюдение производственных, экономических, нравственных, гражданских и т. д. норм отношений, близкие отношения могут затруднять их функционирование. Превращение же приятельских, любовных, супружеских, дружеских отношений в функциональные, утилитарные ведет к их разрушению или утрате удовлетворения от них. В-третьих, важно адекватно оценивать возможность тех или иных межличностных отношений.

На межличностную привлекательность влияют и представления о предполагаемом сотрудничестве и соперничестве (конкуренции). В данном случае только возможное, а не реальное общение формирует установку (готовность к определенному типу когнитивного отношения другого, отношения к нему и поведения с ним). Само условие соревнования предполагает большую дифференциацию между конкурирующими людьми. Определение реально существующих индивидуальных различий приобретает при этом принципиально важный смысл. Без этого трудно расчитывать на адекватное поведение, деятельность, общение. Сотрудничество же, наоборот, заставляет невольно искать "точки соприкосновения", т.е. то, что может способствовать сотрудничеству, консолидации, сближению между членами группы.

Ожидаемое соперничество приводит к переоценке различий с предполагаемым партнером, увеличению социальной дистанции с ним, т.е. вызывает отталкивание. Предполагаемое сотрудничество приводит к росту привлекательности субъекта, с которым ожидается взаимодействие.

В структуре процессов, состояний и свойств личности, регулирующих межличностные отношения, выделяется три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий. Их одновременное или последовательное проявление дает возможность фиксировать взаимопонимание, сопереживание и взаимовлияние в межличностных отношениях .

Оценка межличностных отношений также обнаруживается в том, как они квалифицируются. Так, принято различать отношения знакомства, приятельства, дружбы. Когда такая квалификация обоюдна, у сторон недоразумений не возникает. Но бывает и так, что для одного партнера это отношения только знакомства, а для другого - дружеские. Вот тогда и возникает вопрос "почему?" В целом межличностные отношения можно определить как взаимную готовность партнеров к определенному типу чувств, притязаний, ожиданий и поведения .

Общение человека с человеком, совместная деятельность людей сопровождаются взаимным обменом мыслей, чувств, поступков, что, в свою очередь, приводит к согласию-несогласию в межличностных отношениях. Причем согласие между людьми может оказаться изначальным, т.е. до опыта общения. Это говорит о совпадении мнений, оценок. Как правило, оно обусловлено индивидуальностью жизнедеятельности каждой личности. Совпадения как такового не бывает, но оно приходит в процессе обмена мыслями, чувствами, поступками.

Взаимовлияние как изменение мнений и оценок может быть ситуативным, когда этого требуют обстоятельства. В результате повторяющихся изменений мнений и оценок может происходить формирование устойчивых оценок и мнений. В этом случае целесообразно говорить о переходе состояний в свойства, когда оценки, мнения, поступки становятся устойчивыми. Именно устойчивость отражает доминирующие интересы, ценности, мировоззрение.

Взаимопонимание или взаимное непонимание - один из существенных моментов возникновения, развития и распада межличностных отношений.

Межличностные отношения характеризуются не одним только параметром адекватности, но и идентификацией.

Н. Н. Авдеева определяет понятие идентификации "как установление в процессе отражения объектов внешнего мира (материальных или идеальных) специфической эмоциональной связи между субъектом и отражаемым объектом, содержанием которой является непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом" . Таким образом, отождествление с другими людьми проявляется не только на когнитивном уровне, по и сопровождается положительным эмоциональным переживанием тождественности, целостности, хотя зачастую и неосознаваемыми. Целостность системы может обнаруживаться по всем трем компонентам: когнитивному, эмоциональному и поведенческому. Когнитивный момент характеризуется "видением" сходства, тождества (часто неосознанно), эмоциональный - переживанием неразрывности в системе связи "я и другой". Поведенческий момент идентификации выражается содействием, в условиях угрозы или простой целесообразности сотрудничеством, кооперацией действий.

Таким образом, вся система внегрупповых, внутригрупповых, внеличностных, внутриличностных факторов, участвует в регулировании межличностных отношений в процессе взаимосвязанной групповой деятельности. Кроме того, взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя активности образует многоуровневую структуру межличностных отношений в процессе групповой деятельности на пути к групповой организации - коллективу.

Психологические свойства: сопереживание, симпатии и антипатии, взаимовлияние, взаимопонимание являются механизмами регуляции межличностных отношений.

Межличностные отношения складываются на основе чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

1.2 Влияние сюжетно-ролевых игр на развитие взаимоотношений старших дошкольников

Выработанная в отечественной психологии концепция детского развития включает в себя понимание развития как процесса присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Этот опыт овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры людей, но извлечь его ребенок может только при помощи взрослых. По словам Л.С. Выготского, «ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления» . Поэтому общение - важнейшей фактор всего психического развития детей, опосредующий строение их специфически человеческих психических процессов.

Не без основания указывается на роль общения в формировании личностных качеств ребенка, в становлении форм его социального поведения и взаимоотношений с окружающими людьми, эмоциональное развитие.

Выделяют три основные группы мотивов общения у дошкольников: познавательные, деловые (общение при этом выполняет служебную роль в организации какой - либо другой деятельности ребенка) и, наконец, личностные. Эта последняя группа мотивов представляет особый интерес. Формирование способности ребенка к эмоциональному контакту, от развития которой в конечном счете зависит удовлетворение потребности в общении, определяется, с одной стороны, реальными возможностями контакта, с другой - степенью заинтересованности взрослого в общении с ребенком. Если дети постоянно находятся в контакте со взрослыми, которые нейтральны по отношению к ним или настроены эмоционально отрицательно, способность к эмоциональному контакту может сформироваться неправильно или вообще будет потеряна.

Потребность в общении тесно связана с другими потребностями ребенка, и прежде всего с потребностью в новых впечатлениях.

Особое значение приобретает удовлетворение потребности в общении в детском возрасте, когда идет процесс формирования и развития личности. Неудовлетворенность потребности в эмоциональном контакте ведет к появлению таких способов его удовлетворения, которые способствуют формированию отрицательных черт характера, препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с окружающим миром.

Особую роль играет избирательность потребности в общении. Удовлетворение коммуникативных потребностей становится особенно важным, когда ведущими мотивами общения детей становится личностные мотивы. На этом этапе в процессе общения происходит оценка ребенком себя и других людей, начинается усвоение нравственного опыта. Изменяется и содержание потребности в общении.

На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития.

Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. В настоящее, время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные социальные функции.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающийся исследователь в области отечественной психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А. П. Усовой и ее учениками, выявили шесть уровней (этапов) становления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

Чувства и эмоции детей выступают составляющей базиса межличностных отношений дошкольников, и, как справедливо заметил А.В. Запорожец, эмоция выступает функциональным органом индивида, ядром личности.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. были обозначены четыре этапа в развитии эмоций детей, обусловленные их возрастом. На первом этапе у детей появляется способность к "заражению" эмоциональным состоянием другого в непосредственном взаимодействии. С точки зрения А.Н. Леонтьева, чувства превращаются в мотив поведения, в побуждение к действию, и поведение ребенка регулируется больше эмоциями, чем рассуждениями.

Для второго этапа развития эмоций характерно зарождающееся у ребенка умение подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Ребенок достаточно независим как от непосредственного влияния ситуации, так и от эмоционального состояния близкого человека, которое уже не "заражает" его.

На третьем этапе наблюдается изменение содержания аффектов, выражающееся, в первую очередь, в возникновении особых форм эмпатии (А.В. Запорожец , Я.З. Неверович ). Эмоции начинают предвосхищать ход выполнения действий и выполняют коррекционную роль.

Четвертый этап характеризуется "интеллектуализацией аффекта". Ребенок может предвидеть результаты своей деятельности и поведения. Сложные, двойственные переживания определяют возникновение способности действовать в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Дифференциация внешнего и внутреннего означает появление мира чувств .

В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность .

Дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. При этом самопознание осуществляется не через выявление своих возможностей в практической деятельности, что возникает значительно раньше, а через раскрытие отношений к другим детям. Это более высокий уровень.

В игре естественная потребность ребенка к общению со сверстниками часто наталкивается на неумение контактировать, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Происходит внутренняя борьба между стремлением, например, взять лучшую игрушку, получить главную роль и желанием объединиться; с товарищами в общей игре. Чтобы остаться равноправным членом игрового коллектива, нужно уметь уступать. Если дети охотно уступают, отказываются от личных желаний ради общего интереса, это свидетельствует о положительном влиянии дружбы на личность ребенка, на его поведение и поступки.

Чем инициативнее и самостоятельнее партнеры, тем быстрее возникает игра; чем больше проявляют они творчества, тем богаче содержание игры и ее оснащенность необходимыми атрибутами; чем глубже знания и представления детей, тем ярче отражаются в игре события и отношения персонажей. Дети шестилетнего возраста дифференцированно относятся к своим сверстникам, осознанно подходят к выбору друзей.

Дети шестилетнего возраста в своих играх глубже воспроизводят явления общественной жизни, их привлекают события яркие, героические. Бесстрашные советские моряки и солдаты, летчики и космонавты, смелые шоферы и строгие милиционеры, капитаны, готовые вести свой корабль в сильные штормы, врачи, в любое время суток оказывающие помощь больному, - всех их готовы изображать ребята, проявляя при этом изобретательность, способность находить выразительные средства для характеристики избранного персонажа. Чем инициативнее и самостоятельнее партнеры, тем быстрее возникает игра; чем больше проявляют они творчества, тем богаче содержание игры и ее оснащенность необходимыми атрибутами; чем глубже знания и представления детей, тем ярче отражаются в игре события и отношения персонажей. Дети шестилетнего возраста дифференцированно относятся к своим сверстникам, осознанно подходят к выбору друзей.

В подготовительной к школе группе количество отдельных детских объединений, основанных на взаимной симпатии, как правило, значительно больше, чем в других возрастных группах, и они включают большее число детей.

Дошкольники седьмого года жизни уже начинают понимать дружбу как форму взаимоотношений. И хотя их представление о дружбе находится на уровне оценки только внешних проявлений (помогать друг другу, не ссориться и т.д.), без проникновения в самую сущность ее, это качественно новое явление в развитии детей имеет огромное значение.

Высокая оценка сверстников «умения играть в коллективе» свидетельствует о понимании и усвоении детьми правил поведения, о росте требований к действиям и поступкам товарищей по совместной игре, о развитии личности каждого ребенка. Если дети младшего и среднего дошкольного возраста ограничиваются лишь констатацией факта, что дружить лучше с тем, кто «хорошо играет», то в подготовительной к школе группе начинается дифференциация этого понятия.

Положительные качества детей, проявленные в игре, служат своеобразным стимулом для возникновения дружбы, а затем и новых совместных творческих игр. Наиболее высоко ценится взаимопомощь, трудолюбие, доброта, выдержка, смелость, умение мирно разрешать конфликты.

В игровом коллективе, длительное время увлеченном интересной сюжетно-ролевой игрой, устанавливаются свои «законы»: «все делить поровну, а не хватает - сделать»; «если товарищ не справляется с заданием, окажи помощь»; «в нашей группе - все дружные»; «будь внимательным к новичкам» и т.д. Дети на практике усваивают нормы коллективной жизни: уступать товарищу, делиться друг с другом материалами и игрушками, вовремя сдерживать себя, проявлять чуткость. У ребят появляется стремление своими силами, коллективно воздействовать на поведение своих товарищей, нарушающих дисциплину в группе .

Дошкольное детство - это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все его последующее развитие.

В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка.

Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности и т.д.

Сверстники объединяются в микрогруппы, в большей степени учитывая собственно-личностные отношения и симпатии, однако иногда в процессе игровой деятельности в такую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.

Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т.п. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции» .

Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. При сильном эмоциональном возбуждении во время просмотра диафильма они всегда устремляются именно к другому ребенку, а не к взрослому. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстника.

Ребенок отличается особой искренностью и непосредственностью как в общении с другими, так и в проявлении собственных чувств. Если эти качества поддерживать, то дети вырастут добрыми и правдивыми, эмоционально отзывчивыми к другим людям. Своим поведением воспитатель показывает примеры доброго, заботливого отношения к людям, он побуждает ребят замечать состояние сверстника (обижен, огорчен, скучает) и проявлять сочувствие, готовность помочь. Он привлекает детей к признакам выражения эмоций в мимике, пантомимике, действиях, интонациях голоса.

Согласно разработок многих авторов, общение дошкольников со сверстниками на протяжении всего периода вырисовывается как очень содержательная и глубокая деятельность, удовлетворение потребности в которой существенно важно для душевного комфорта детей (Р.А. Смирнова, А.А. Рояк и др.). Полученные данные свидетельствуют также о том, что с возрастом общение со сверстниками приобретает для детей все большее значение .

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований (улаживая, договариваясь или прибегая к физическим мерам).

Исследования Я.Л. Коломинского показали, что уже в дошкольных коллективах симпатии и антипатии детей достаточно устойчивы и связаны с определенными личностными качествами. Дети, которых предпочитали большинство сверстников, обладают такими качествами, как дружелюбие, умение помочь товарищу, аккуратность, опрятность, умение организовать игру, внести в нее новые интересные элементы, знание правил игры и умение следовать им. Наряду с безусловно положительными чертами они обладали также властностью, зазнайством, стремлением и умением командовать.

Так называемые изолированные - дети, не пользующиеся симпатиями ровесников,- отличались грубостью, замкнутостью, молчаливостью, ябедничеством, неумением подчиняться правилам игры, упрямством, капризностью, аффективностью (эмоциональной неустойчивостью), неопрятностью. В более старшем возрасте при обосновании сделанного выбора значительно чаще отмечаются черты характера, связанные со способностью к пониманию, сопереживанию, духовному общению.

В отношении к сверстнику и к себе определяется устойчивая, позиция: высокая недифференцированная оценка себя и критическая - сверстника. Сверстник все еще партнер по играм-общению, но главная его роль - быть соучастником сюжетно-ролевой игры. Потребности в общении со сверстником и в ведущей деятельности совмещаются, и первая осознается как потребность в игре. Для общения со сверстником становится важна позиция превосходства над ним: она определяет то, что каждый партнер в игре реализует свои цели; в результате дети действуют не вместе, а рядом. Однако позиция превосходства непоследовательна и соседствует с вниманием к сверстнику и заражением его действиями, подражанием.

В отличие от младших детей у 5-6-летних возникает и новая позиция - признание достоинств ровесника, иногда превосходящих собственные, и на основе этого появляются чувства симпатии, дружбы. Детям становится доступно восхищение товарищем (Ты хорошая девочка, я с тобой дружу). Между детьми начинается обмен равноценными выражениями симпатии, нежности, завершающийся поцелуями. О новой позиции свидетельствуют и сообщения друг другу секретов.

Число личных контактов у детей 6-7 лет увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает происшедшие события, выражает сопереживание.

Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств (Ты хорошая девочка. Ты красивая девочка. У тебя длинные волосы. Ты народу говоришь «Здрасьте» и «До свидания»). А подчас формально заданный текст, произносимый небрежно, глядя в сторону, в позе игнорирования.

Усиление позиции расположения к ровеснику связано с растущим интересом к его личности: его своеобразному вкладу во взаимодействие, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает: ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.

Таким образом, отношения со сверстниками оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т.п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников (Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн ).

Оценка поступков окружающими становится все более важным элементом поведения дошкольника и влияет как на характер его чувств, так и на эмоциональную мотивацию его действий. По отношению к оценке младшие и старшие дошкольники резко различаются .

Социальные оценки, требования взрослых являются положениями, которые предполагают подчинение им ребенка. Они выступают для него как внешние нормы, которым обязательно надо следовать. Одни из них носят более обязательный, другие - менее обязательный характер. Это ребенок постигает хотя бы по той интонации, с которой произносится указание взрослыми .

У ребенка-дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация ребенка со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Эмоция дистресса, исходящая от другого, вызывает чувство дискомфорта у ребенка . В этом случае ребенок может повести себя следующим образом:

присоединиться к страдающему, например, плачущему и плакать вместе с ним (по механизму заражения);

уйти от этой ситуации, внутренне отгородясь от нее;

попытаться устранить неблагополучие другого (отдать ему любимую игрушку, пожалеть) и, таким образом, избавить и его, и себя от отрицательных эмоций .

Способность к сорадованию, возникая и проявляясь в совместной игровой деятельности детей как функция моральной нормы «для себя, как для другого», обладает, как мы могли убедиться, малым запасом «прочности», возможно, что с возрастом эта способность утрачивается, распадается. Об этом свидетельствуют экспериментальные данные, которые показали отсутствие сорадования у младших школьников и увеличение сострадания в аналогичных с дошкольниками ситуациях. Об этом свидетельствует и тот факт, что сорадование у детей пяти-семи лет является крайне неустойчивым.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. При этом самопознание осуществляется не через выявление своих возможностей в практической деятельности, что возникает значительно раньше, а через раскрытие отношений к другим детям. Это более высокий уровень.

Естественная потребность ребенка к общению со сверстниками часто наталкивается на неумение контактировать, согласовывать свои действия с действиями товарищей. Происходит внутренняя борьба между стремлением, например, взять лучшую игрушку, получить главную роль и желанием объединиться; с товарищами в общей игре. Чтобы остаться равноправным членом игрового коллектива, нужно уметь уступать. Если дети охотно уступают, отказываются от личных желаний ради общего интереса, это свидетельствует о положительном влиянии дружбы на личность ребенка, на его поведение и поступки.

Совместная игровая деятельность является благодатной почвой, условием для складывания гуманного отношения к сверстнику не только как действенного сострадания, но и активного сорадования.

В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность. Но малыши еще не умеют играть вместе, хотя и стремятся к этому. Задача воспитателя - изучать взаимоотношения дошкольников и создавать игровые коллективы с учетом чувств и симпатий детей, способствовать укреплению отдельных дружеских объединений с целью формирования сплоченного коллектива; не только поощрять детскую дружбу, но и проектировать новые дружеские связи и отношения.

Организуя игру, воспитатель вводит каждого ребенка в общество сверстников, которое требует взаимодействия, одновременно удовлетворяя интересы и потребности играющих. В ходе игры педагог внимательно следит за поведением детей, правильное поведение делает примером для подражания, вызывая у малышей симпатию к дисциплинированному, хорошо играющему сверстнику. Как только ребята почувствуют друг в друге приятных партнеров, они начинают сами вступать в игровые контакты. В результате появляются первые детские объединения, в которых малыши пытаются сами регулировать свои отношения и которые потому меньше нуждаются в руководстве взрослого .

Дружба детей является для педагога не только средством сплочения коллектива, но и помогает ему узнать их внутренний мир, характеры, наклонности, привычки, интересы.

Дружат дети спокойные и раздражительные, непослушные и дисциплинированные, чуткие и недостаточно внимательные, дети разного уровня интеллектуального развития. Их сближает потребность в общении, единство интересов и желание играть вместе. Дружеские взаимоотношения успешнее развиваются в тех коллективах, где игры детей интересны, разнообразны по тематике, пользуются вниманием взрослых.

Дети замкнутые, молчаливые, требуют особого внимания и заботы со стороны взрослых, так как они долгое время не могут вступить в контакт со сверстниками. Главное в работе с такими детьми - теплый, ласковый тон воспитателя, его заботливое внимательное отношение, крайне осторожное, постепенное сближение ребенка со сверстниками .

Встречаются и дети вспыльчивые, неуравновешенные, для них характерна быстрая возбудимость, недисциплинированность, постоянные конфликты с товарищами. Необходимо проектировать, как говорил А. С. Макаренко, те качества, какими ребенок еще не обладает, но какими он должен обладать. В индивидуальном подходе, в поощрении со стороны взрослых нуждаются не только те дети, которые по каким-либо причинам выделяются из общей массы. В каждом есть что-то свое, особенное, и это надо выявить и дать ему развиться, опираясь на лучшие черты характера, интересы и способности ребенка .

В игре дети ярко выявляют свои личные качества и свойства. Изучая характер детей и их поведение во время игры, воспитатель может предотвращать возможность проявления недостаточной организованности, чрезмерной возбужденности, возникновения споров, несоблюдения правил игры, содействовать воспитанию у детей смелости, настойчивости, чувства товарищества, коллективизма. Воспитатель помогает развитию творческой деятельности ребенка, проявлению его личной инициативы .

Дружба способствует формированию определенных нравственных качеств ребенка: взаимопонимания, отзывчивости, уступчивости, взаимопомощи. Дружба обогащает чувства ребенка, развивает его потребности и интересы, укрепляет волевые черты характера. Дружба рождает желание не подвести товарища, не потерять его доверия, стать самому лучше, смелее, активнее.

Дружба чутких, отзывчивых, внимательных, выдержанных, организованных, дисциплинированных детей со сверстниками, у которых еще не развиты эти качества, положительно влияет на последних, вызывая у них стремление, быть лучше. Общение с такими друзьями доставляет ребенку радость, а присущая ему способность к подражанию позволяет заимствовать положительное качества, «заражаться» позитивными чувствами и переживаниями. Свои отношения с другими детьми ребенок очень часто начинает строить по образцу отношений своего друга.

Особенности действий и поступков друзей состоят в том, что они совершаются как потребность, продиктованная внутренними побуждениями, без всякого внешнего воздействия со стороны взрослых.

Расширение возможностей общения позволяет формировать важные навыки поведения: умение вести себя дружелюбно и справедливо, оказывать помощь, проявлять желание выручить товарища.

В сюжетно-ролевых играх особенно важно формировать у детей сочувствие к неудачам других, радость за общий успех. Целесообразно при подведении итога игры выделять самых дружных игроков.

В зависимости от качества выполнения роли тот или иной участник игры может заслужить поощрение или, наоборот, порицание со стороны товарищей. При правильном выполнении игровых ролей дети приучаются к ответственности за свои поступки, привыкают быть внимательными к сверстникам.

Задача воспитателя не только позаботиться о необходимом оборудовании для игры, но и раскрыть содержание, сущность взаимоотношений людей, в данном случае врача и больного, отношений, проникнутых чуткостью, гуманностью, заботой о здоровье.

В играх расширяются возможности общения со сверстниками, что позволяет решать более сложные задачи по формированию нравственных качеств, определяющих направленность детских контактов: умение вести себя дружелюбно и справедливо, оказывать помощь, проявлять готовность к взаимовыручке, проявлять эмоциональную отзывчивость к сверстникам.

Таким образом, проведя теоретические исследования влияния сюжетно-ролевой игры на формирование межличностных отношений дошкольников, можно сделать следующие выводы:

) Сюжетно-ролевая игра является одной из основных игр в старшем дошкольном детстве, она эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

) Основными компонентами, регулирующими межличностные отношения являются когнитивный, аффективный и поведенческий, а их проявление служит причиной взаимопонимания, сопереживания и взаимовлияния в межличностных отношениях.

) Жизнь ребенка старшего дошкольного возраста, круг его интересов, явлений, которые его затрагивают, становится сложнее и многообразнее. Это не только отдельные люди, отдельные вещи и предметы, но и правила поведения; это также нормы отношения к поступкам людей, животных, персонажей сказки. Это оценка окружающими его собственных поступков. И все это приводит к появлению эмоционального отклика ребенка (положительного или отрицательного).

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.

) В игре, удовлетворяя свою потребность в общении, ребенок вступает в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции, развивают эмоциональную отзывчивость. Повторяясь каждый раз, когда дети играют, эти эмоции закрепляются как стойкие избирательные отношения к сверстнику и становятся симпатиями. Если в группе созданы необходимые условия для игровой деятельности, а педагогическая атмосфера (внимание взрослых к играм, положительная оценка дружбы и т. д.) благоприятствует общению детей, симпатии перерастают в стойкие отношения.

Глава 2. Диагностика межличностных отношений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

.1 Организация и методы диагностического исследования взаимоотношений дошкольников

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек. Исследования проводились по следующим методикам: методика социометрии (Панфиловой М.А.); модифицированная социометрическая методика Немова Р.С. «Выбор в действии» для исследования межличностных взаимоотношений в группе.

Методика 1. Изучение межличностных взаимоотношений и ролевого статуса дошкольников методом социометрии (модификация М.А. Панфиловой)

Цель исследования: Социометрическая техника применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Ход исследования. Каждый член группы отвечал на вопросы, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.

Исследование предполагало несколько этапов:

Построение социоматрицы

Выявление лидеров, изолированных, пренебрегаемых и отверженных

Построение социограммы

Выявление группировок

Опросник представлен в приложении 1.

Надежность рассмотренной процедуры зависит прежде всего от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.

Использование социометрического теста позволяет проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для перегруппировки людей в группе так, чтобы снизить напряженность в коллективе, возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы.

Социограмма по выборам в группе детей представлена на рис. 1

Методика 2. «Выбор в действии» (по Немову Р.С.)

Цель методики - изучение и оценка межличностных отношений в группе детей дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики.

Ход исследования. Каждому ребёнку в изучаемой группе даётся по три привлекательных, желаемых предмета. Это могут быть игрушки, картинки, конфеты и т.п. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе - чуть менее желательный, а на третье - оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний - тому, кого по Симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.

Ключ к методике и протокол представлен в Приложении 2. Результаты исследования представлены в таблице 1.

2.2 Анализ результатов исследования

Рисунок 1 - Социограмма взаимоотношений в группе детей

Как видно по рис. 1, в группе выявлены 4 лидера - Катя Д. и Валя Е., Наташа Т., Лика К., у них по 5-8 положительных выборов. К отверженным относятся Юра П., Саша К., Лена Ю., Антон В., у них только отрицательные выборы и ни одного положительного. Витя И., Толя Л., Ирина Д. являются изолированными: их не выбрал ни один ребенок ни в положительном, ни в отрицательном смысле. Остальные дети получили по 1-2 положительному выбору. Они являются примкнувшими. Почти все дети устали от вопросов.

Наиболее отрицательно к группе в целом относятся 7 детей - Юра П., Лика К., Катя Д., Алеша Н., Наташа Т., Юра П., Витя И. Наиболее благоприятно воспринимают свою группу Саша К., Лариса Н., Вова Л., Валя Е.

По II блоку дети не опрашивались.

Все дети по вопросам III-IV блоков положительно охарактеризовали свои отношения с воспитателем группы: детям нравится воспитатель, они идут на контакт, ждут похвалы, стараются быть похожими на своего воспитателя.

В группе не сформировано каких-либо референтных групп, дети играют друг с другом одинаково, могут не обращать внимания друг на друга, у лидеров нет своих приверженцев, в основном все дети выбирали одних и тех же детей лидерами. Негативные выборы были в основном спонтанными, например, перед опросом дети могли подраться или поспорить, поэтому именно своего сиюминутного «недруга» они отмечали негативными выборами.

Дети устали от вопросов, задаваемых взрослым, поэтому интерес к определению отношения к сверстникам у них быстро угас, особенно затруднялись в ответах неуверенные, тревожные дети, боясь сделать неправильный выбор, постоянно ждали подсказки воспитателя.

Более быстро и без каких-либо затруднений справились с заданием дети, обладающие чертами лидера, с высоком самооценкой, уверенные в себе, однако все дети ждали одобрения взрослого.

Таблица 1 - Результаты исследования по методике «Выбор в действии»

№ИмяС (%)баллыВывод о статусе в группе1Таня Б.15,81низкий2Лика К.84,28Высокий3Юра П.00Очень низкий4Андрей И.42,14Средний5Алеша Н.15,81Очень низкий6Света П.5,21Очень низкий7Лена Ю.00Очень низкий8Наташа Т.84,28Высокий9Лариса Н.5,21Очень низкий10Антон В.00Очень низкий11Ваня В.15,81Очень низкий12Никита К.31,53Низкий13Саша К.00Очень низкий14Ирина Д.00Очень низкий15Валя Е.94,79Очень высокий16Катя Д.47,34Средний17Костя Н.31,53Низкий18Витя И.00Очень низкий19Вова Л.10,51Очень низкий20Толя Л.00Очень низкий

Как видно по результатам исследования в основном в группе у детей наблюдается низкий ролевой статус (15 детей). Как и по предыдущей методике, выявлены 3 лидера, у которых статус высокий - Валя Е., Лика К., Наташа Т. Средний статус наблюдается у 2 детей - Катя Д., Андрей И.

По проводимым методикам мы составили сводную таблицу, где определили особенности взаимоотношений со сверстниками в группе дошкольников (таблица 2, приложение 3), а также диаграмму процентного соотношения детей с различными особенностями взаимоотношений со сверстниками (рис. 2 и 3).

Уровень взаимоотношений детей определялся нами согласно обобщенному критерию (таблица 3):

Таблица 3 - Обобщенный критерий уровня взаимоотношений дошкольников

Уровень взаимоотношенийХарактеристика по методикамВысокий уровеньнизкий уровень тревожности, лидерские качества, уверенность в себе, дружеские взаимоотношения со сверстниками, социометрический статус - лидер, «звезда» или примкнувшийСредний уровеньсредний уровень тревожности, заниженная или завышенная самооценка, иногда проявление агрессивности, социометрический статус - примкнувшийНизкий уровеньвысокая тревожность, агрессия, негативные отношения со сверстниками, резкость во взаимоотношениях, социометрический статус - отверженные и изолированные

Рисунок 2 - Результаты исследования особенностей межличностных отношений дошкольников

Рисунок 3 - Количественный анализ результатов уровня развития межличностных отношений дошкольников

Проводя анализ по всем методикам можно сказать, что в группе есть дети, неуверенны в общении с другими детьми; слабо адаптированы в группе сверстников, больше общаются с воспитателями, больше стремятся к контакту с воспитателями, чем со сверстниками. Такие дети показывают согласно обобщенному критерию низкий уровень взаимоотношений (11 человек).

Однако в группе 3 дошкольника с высоким уровнем взаимоотношений, они внимательны к сверстникам, откликаются на их неудачи и огорчения, стараются помочь, их любят в коллективе, детям нравится играть с такими сверстниками, только двое из них являются активными лидерами, которых любят в группе.

Тем не менее, следует отметить, что в коллективе не у всех детей сформирована самооценка личности, следовательно, таким детям нужна коррекция по формированию навыков общения, формированию навыков активного общения, развитию способностей к эффективным взаимоотношениям с другими детьми.

2.3 Предложения по развитию межличностных отношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Для коррекции общения в группе дошкольников, была разработана программа с активным использованием сюжетно-ролевых игр, основанная на методах игротерапии, предложенных М.Панфиловой.

Программа игровой коррекции трудностей общения у дошкольников (разработка М. Панфиловой)

Цель программы: устранение искажения эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, формирование эмоциональной отзывчивости.

Задачи программы:

Развитие внутренней активности детей.

Формирование социального доверия.

Обучение умению самостоятельно решать проблемы.

Формирование адекватной самооценки детей.

Развитие социальных эмоций.

Формирование эмоциональной отзывчивости

Развитие коммуникативных навыков и дружеских отношений среди детей.

Предмет коррекции: коммуникативная и эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Средства коррекции: детская игра, элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа, направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения, способности к эмоциональной децентрации.

Этапы коррекции:этап - ориентировочный (3-4 занятия),этап - реконструктивный (6-7 занятий),этап - закрепляющий (2-3 занятия).этап - ориентировочный: знакомство, игры

) «козел отпущения».

Первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, и в окончании этого уровня отличают 3 признака:

укрепившиеся роли,

стереотипные интеракции,

Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме сюжетно-ролевых игр и других приемов.

Первый этап в коррекционной работе не проводился, поскольку роли были выявлены в процессе проведения диагностического исследования.этап - реконструктивный.

К моменту начала II этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого в игре.

Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным тогда, когда ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умело организуя обратную связь, психолог помогает сформировать более продуктивный образ Я. Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

В подготовительной группе используются игры, в которые дети играли в старшей группе, например, "Семья" -новая роль кукла -младенец, "Детский сад"(повар, прачка, медсестра, заведующая и т.д.), "Транспорт", "Шофер", "Поезда", "Больница", "Поликлиника" (стационар), «Моряки» или "Рыбаки"(полный экипаж), "Парикмахерская" (мужской зал и женский зал), «Почта", "Ателье", «Игpa в путешествие на дальнее расстояние» и т.д.

Продолжаются коллективные игры в "Семью", "Путешествие на всех видах транспорта - в жаркие страны в Антарктиду "больница", "Поликлинника, аптека, скорая помощь, стадион, «Магазин» (продукговый, промтоварный), "школа" , "Библиотека", игры с правилами дорожного движения, "Рыбаки", "Моряки", игры на современную тематику: «Космонавты», "Полярный полюс, "Игры в путешествия" - в Антарктиду и т.д.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки».

После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумать, я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».

Ключевой момент II этапа - это игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности, т. е. авансом сверху. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка.

Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно, в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

На каждом этапе используются сюжетно-ролевые игры в соответствии с перспективным планом работы в ДОУ.этап - закрепляющий

Важное место в психокоррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности. Это решается на III этапе.

Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.

Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические.

Неспецифические эффекты проявляются, прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность, тревога, например, в играх «Сказка о забывчивой фее», «Сказочная шкатулка».

На III этапе, заключительном, проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, ко взрослому; закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

Формирование нового опыта взаимодействия детей со сверстниками требовало от воспитателей, во-первых, умения создавать в совместных играх специальные условия для преодоления отрицательных эмоций и устранения влияния на игру таких черт характера, как застенчивость, тревожность, неуверенность, высокое самолюбие и пр. Во-вторых, специально ставились перед детьми игровые задачи, которые способствовали развитию соответствующих способов общения, в частности таких, как «деловое» взаимодействие. В-третьих, в играх эмоционально неблагополучных детей со сверстниками полезно было осуществлять обмен ролями между детьми. Это развивало их представления друг о друге, помогало встать на новую позицию, прочувствовать положение другого человека. При этом использовались незнакомые сюжеты, в которых легче было решать эти трудные для ребенка задачи и ставить ребенка с помощью роли в такое положение, которое принуждает его совершать действия, трудновыполнимые в жизни.

Так, Костя Н., отличающийся застенчивостью, в игре «Космонавты» получал роль командира космического корабля; он должен был выполнять активные ролевые действия по отношению к своему экипажу: приходить людям на помощь в различных ситуациях, проявлять смекалку и пр.

Создавая по ходу сюжета различные опасные ситуации, взрослый заставлял ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений (спасать пленных, защищать экипаж). Постановкой игровых задач взрослый поддерживал сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого являлось стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками. Так, хирурга вызвали на консилиум, где он сам и его коллеги высказывали свои соображения о тяжелом ранении солдата. Командир корабля обсуждал с экипажем создавшееся положение: корабль теряет управление, что делать? Ребенок получал от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждался в своей роли, испытывал неподдельную гордость, когда экипаж, попав наконец на землю, оценивал смелость командира и он сам высоко оценивает свой экипаж.

Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывали эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогал дошкольникам преодолеть негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров. Но гораздо труднее было создать новые, пусть даже пока игровые отношения и связать с ними эмоции: взаимный интерес, уважение, симпатию к ролевым качествам партнера по игре и пр. Для этого создавали в игре такие условия, которые помогали ребенку войти в роль, передать образ персонажа, исполняемого им, перевоплотиться и не только изобразить своего героя, но и благодаря активной внутренней работе выразить свое определенное отношение к нему.

Например, Витя И. в роли хирурга разыгрывал ситуацию помощи раненому: предлагал переливание крови, становится донором. Ролевое поведение партнеров, признание ими героизма врача и проявление в связи с этим особого расположения к нему способствовало возникновению у него эмоционального подъема. На фоне удовлетворения от игры Витя И. изображал снижение физического и эмоционального самочувствия, слабость, недомогание после переливания крови и то, как он мужественно преодолевает это. На сочувственный вопрос: «Вам плохо?» - отвечает, как бы преодолевая слабость: «Нет, ничего... все в порядке!» Личное внимание персонала к доктору поддерживает яркие положительные эмоции. Экспрессия лица и поза Вити И. указывали на неподдельное наслаждение своим героизмом и признанием его товарищами по работе.

Но необходимо заострить внимание хирурга на замечательных качествах его сотрудников - партнеров по игре. Обсуждая их заслуги, доброту и заботливость по отношению к больным, он приобретает в игре положительное отношение к ним. Этому способствовало глубокое вхождение ребенка в роль врача, гуманно относящегося к больному. Чувство сострадания к пациентам - основа для совместных усилий врачей, сестер, санитаров.

Выражая заботу о больных, он уговаривает по телефону Лену Ю. прийти на дежурство ночью. Входя в ее положение, он находил возможность удовлетворить намерение Лены Ю. прийти на работу с дочкой. «Вполне возможно,- говорит он. - Врач разрешает». Его деловитость, серьезность, изобретательность сочетались с оживленностью и способствовали развитию контактного поведения. Образ персонажа-хирурга, создаваемый ребенком, обогащался при повторении игры, наделяется новыми чертами - особой походкой, характерными движениями и т. д. Одаривая хирурга разнообразными положительными качествами, ребенок хотя бы на время присваивал себе его качества. И тогда процесс перевоплощения начинал способствовать приобретению ребенком, новых качеств.

Сюжетно-ролевые игры оказывали разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносили в свои ролевые действия, как раз и свидетельствовала о степени их осведомленности о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним.

В процессе игр, например, «Сказочная шкатулка», дети, принимая на себя роли, не только принимали участие, как определенные герои, но и сами старались развернуть дальнейший сюжет, учились принимать определенные решения, развивали сюжет дальше, т.е. развивались в игре.

Таким образом, проведя диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста и проведя с ними развивающую работу по формированию навыков общения, устранению нарушений во взаимоотношениях, развитию способности к игре со сверстниками, можно сделать выводы:

для определения особенностей взаимоотношений и общения со сверстниками в группе детей старшего дошкольного возраста были проведены диагностические исследования по 2-м методикам, в результате было выявлено, что в группе дошкольников выявлены дети с несформированностью навыков благополучных взаимоотношений со сверстниками, неумением вести себя в игре, неразвитостью эмоциональности и личностных качеств, необходимых для благоприятного общения;

в данной группе наблюдалось 70% детей с теми или иными нарушениями в сфере общения - агрессивностью, заниженной или завышенной самооценкой, неуверенностью, эмоциональной напряженностью, недоброжелательными взаимоотношениями со сверстниками, только 4 детей были активны в общении, коммуникабельны как со взрослыми, так и с другими детьми, умели проявлять в различной степени эмоциональный отклик на неудачи или огорчения других детей, умели играть, старались вести себя активно в игровой деятельности, все это определило направления проведения коррекционной работы в данной группе по развитию взаимоотношений, формированию эмоциональности к сверстникам и игровым действиям, основ коммуникативного общения, устранению нарушений во взаимоотношениях.

Подводя итог можно сказать, что сюжетно-ролевые игры благотворно влияют на формирование благополучных взаимоотношений, коммуникабельности, адекватного восприятия себя в коллективе дошкольников. Кроме того, развитие взаимоотношений дошкольников повлекло за собой развитие игровой деятельности: дети стали активны в игре, научились сами придумывать сюжеты, распределять роди, брать на себя ответственность и т.д., т.е. развитие взаимоотношений детей в игре повлияло на развитие самих сюжетно-ролевых игр.

Заключение

Таким образом, в данной работе рассмотрены особенности формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного. Проведя теоретические и диагностические исследования и в соответствии с поставленными в работе задачами, мы пришли к следующим выводам.

) на межличностные отношения оказывают влияние следующие факторы:

наличие эмоционально-личностных отношений людей на основе чувств, сопереживаний, симпатии, антипатии, взаимовлияния;

основными компонентами, регулирующими межличностные отношения являются когнитивный, аффективный и поведенческий, а их проявление служит причиной взаимопонимания, сопереживания и взаимовлияния в межличностных отношениях;

для благоприятных межличностных отношений в совместной деятельности наиболее значительными являются: привлекательность членов группы, т.е. степень симпатии, испытываемой к ним окружающими; сходство между членами группы; особенности групповых целей; своеобразие взаимосвязей членов группы; удовлетворенность групповой деятельностью; групповая атмосфера.

Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.

Большое место в жизни дошкольника занимают игры. Вместо взрослого регуляторами взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте становятся сверстники. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры, наполняют сюжет соответствующим содержанием и т.д. В этом возрасте взаимоотношения с ровесниками в некоторых случаях становятся для ребенка более важными, чем взаимоотношения со взрослыми. Дошкольник стремится утвердиться в своих лучших качествах в коллективе сверстников.

В игре, удовлетворяя свою потребность в общении, ребенок вступает в отношения, которые стимулируют его положительные эмоции, развивают его личностные качества, творчество. Если в группе созданы необходимые условия для игровой деятельности, а педагогическая атмосфера (внимание взрослых к играм, положительная оценка дружбы и т. д.) благоприятствует общению детей, симпатии перерастают в стойкие отношения.

Сюжетно-ролевая игра является одной из основных игр в старшем дошкольном детстве, она эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Ребенка привлекает в сверстнике возможность свободно себя вести и быть максимально инициативным, т.е. в нормальных условиях общение со сверстниками строится на основе раскованного широкого поиска, позволяющего детям проявлять творческую силу, инициативу, самостоятельность и порождающего в силу удовлетворения большого круга потребностей, яркое эмоциональное переживание.

) Для подтверждения вышеизложенного в работе были проведены диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

По результатам исследования было выявлено, что в группе из 20 детей преобладали в основном равнодушные взаимоотношения между детьми. В группе было выявлено всего 2 активных лидера, к которым тянутся дети и 2 лидера, которых дети больше боятся, чем уважают в силу проявления со стороны таких детей агрессивности.

Большинство детей проявили при общении заниженную самооценку, тревожность, неуверенность.

У 11 (55%) детей слабо развиты чувства товарищества, умение общаться, уровень развития взаимоотношений низок. Только у 15% детей в группе наблюдался высокий уровень развития навыков эффективного взаимодействия, благоприятные отношения со сверстниками, адекватная самооценка, уверенность в себе, низкая тревожность, они внимательны к сверстникам, откликаются на их неудачи и огорчения, стараются помочь, их любят в коллективе, детям нравится играть с такими сверстниками, такие дети умеют играть, построить сюжет, распределить роли, никого не обидев.

) Для развития взаимоотношений дошкольников, формирования коммуникативных навыков, развития общительности у детей, снижения тревожности, формирования адекватной самооценки, интереса к сверстникам, умений взаимодействовать в игре, творческого подхода в игровом взаимодействии, с детьми были разработаны и предложены мероприятия, основанные на Программе развития межличностных отношений с активным использованием сюжетно-ролевых игр.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в данной работе, подтверждена. Доказано, что межличностные отношения дошкольников определяются их личностными особенностями и формируются в сюжетно-ролевой игре.

Однако мы понимаем, что проблема, затронутая в данной работе, достаточно актуальная и обширна, дополнительной разработки требуют такие вопросы как:

исследование эмоциональности у детей в процессе сюжетно-ролевых игр;

особенности развития взаимоотношений детей в процессе игровой деятельности на разных возрастных этапах;

особенности взаимоотношений в старшем дошкольном возрасте детей, оставшихся без попечения родителей.

Список использованных источников

1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1969. - 314с. //// #"justify">2.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Владос, 1998.- 329 с.

.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / В.М. Бехтерев. - М. Воронеж, 2007. - 117 с.

.Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и ее применение к проблемам понимания человека человеком / Н.Н. Авдеева. - Краснодар, 2005.- 160 с.

.Благонадежина Л.В. Эмоции и чувства (гл. 9). В кн. «Психология»/ Под ред. А. А. Смирнова / Л.В. Благонадежина. - М.: Благос, 2002.- 460 с.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. БОжович. -М., 2001. - 314 с. //// #"justify">.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.:Педагогика, 2009. - 140 с.

.Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. - 2-е изд. / А.А. Бодалев. - М. Международ. пед. академия, 2009.- 347 с.

.Бороздина Г.В. Психология делового общения /

.Г.В. Бороздина. - М.:ИНФРА, 2008. - 224 с.

.Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М., 2002. - 78 с.

.Воспитание детей в игре/ Под ред. Д.В.Менджерицкой. М.:Просвещение, 2007. - 159 с.

.Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983, 1984. Т. 3, 4. //// #"justify">.Гиппенрейтер Ю. Слушать ребенка / Ю. Гиппенрейтер // Семья и школа. - 2007. - №8. - С.9-11

.Донцов А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. - М.:МГУ, 2010.- 208 с.

.Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка / З.В. Денисова. - Л., 2007.

.Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. - М.: Педагогика, 2010.- 242 с.

.Жуковская Е.А. Игра и ее педагогическое значение / Е.А. Жуковская. - М.:Педагогика, 2009.-112 с.

.Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре / Е.А. Жуковская. - М.:Педагогика, 2009. - 67 с.

.Заморев С.И. Игровая терапия: совсем не детские проблемы / С.И. Заморев. - СПб.:Речь, 2010.-135 с.

.Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры / А.В. Запорожец // Дошкольное воспитание.- 2005.- № 10.- С. 72-79.

.Запорожец А.В. Развитие эмоционально регуляции действий у ребенка//Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов / А.В. Запорожец. - Тбилиси. 2001 //// #"justify">.Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. - М.: Знание, 2008.-180 с.

.Ибрагимова Р. Первые задатки чувства долга у детей / Р. Ибрагимова // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7. - С. 33.

.Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. / К.Е. Изард. - М.: НОРМА, 1999.-564 с.

.Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников / С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк.. - М.:Педагогика, 2006.- 190 с.

.Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.:Академия, 2006.- 416 с.

.Коломинский Я.Л. Психология общения / Я.Л. Коломинский. - М.: Знание, 2009.- 440 с.

.Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Просвещение, 2010. - 189 с.

.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л.М. Костина. - СПб.:Речь, 2009. - 160 с.

.Крупская Н. К. Пед. соч. -Т. 5. / Н.К. Крупская. - М.:Наука, 1959. - 673 с. //// #"justify">.Крупская Н.К. О дошкольном воспитании / Н.К. Крупская. - М.:Педагогика, 2003.-230 с.

.Кряжева Л.Н. Развитие эмоционального мира детей / Л.Н. Кряжева. - Ярославль: «Академия развития», 2007.-220 с.

.Кульчицкая Е.И. Формирование гуманных чувств у детей /Е.И. Кульчицкая // Дошкольное воспитание. - 2008. - №11. - С.17-20

.Леонтович Т.А. К проблеме эмоций / Т.А. Леонтович // Усп. соврем. Биологии.- 2010.- Т. 65.- вып. 1

.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М., 1983. // // #"justify">.Леонтьев А.Л. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М., 1979 - 118 с. // #"justify">.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во АПН РСФСР.-1984 // #"justify">.Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. - М.: Просвещение, 2009.- 247 с.

.Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / М.И. Лисина, Г.И. Капчеля. - Кишинев, 2007. - 112 с.

.Личность. Общение. Групповые процессы. Современные направления теор. и приклад. исслед. в зарубеж. психологии.:Сб. обзоров.-М.: ИНИОН, 2009.- 169 с.

.Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методологические проблемы социальной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Профи, 2010. - 175 с.

.Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей// Избр. Пед. соч. / А.С. Макаренко. - М.:Педагогика, 2007.

.Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей / Т.Д. Марцинковская.. - М., 2007.

.Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова, М.: Просвещение, 2009.- 320 с.

.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. МЕнджерицкая. - М.:Педагогика, 2002.-235 с.

.Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.:Академический проект, 2009.- 160 с.

.Мудрик А.В. К изучению устойчивости выбора друзей / А.В. Мудрик. - Л.: ЛГУ.- 1973.- 210 с. // #"justify">.Немов Р.С. Психология. Т.1 М.:Владос.- 1999.- 640 с.

.Немов С.Р. Психология. Т.3. / С.Р. Немов. -М.: Инфра-М-Норма, 1999.- 560 с.

.Нечаева В.Г. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста в СССО: Тезисы советско-американского семинара по проблемам дошкольного воспитания / В.Г. Нечаева. М., 1975 // #"justify">.Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. - Киев:"Лыбидь", 2009.- 192 с.

.Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Дисс. доктора психологических наук / В.Н. Панферов.- Л.: ЛГУ, 2003.-30 с.

.Петровский А.В. Психологическая теория коллектива / А.В. Петровский. - М., 1979.- 430 с. // #"justify">.Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А. Г. Рузской. - М.: Наука, 2009. - 240 с.

.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Наука, 2008.-230 с.

.Репина Т.А. От трех до семи / Т.А. Репинга. -М.: Знание, 2005. - 96 с.

.Русалинова А.А. Взаимоотношения в производственном коллективе и их совершенствование / А.А. Русалинова. - Л., 2007.- 119 с.

.Савина Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шапина // Дошкольное воспитание. - 2009. - №4. - с. 11.

.Сальникова Н. Работа с детьми: школа доверия / Н. Сальникова. - СПб.:Питер, 2008.-282 с.

.Семенова Л.М. Подвижные игры и развлечения дошкольников / Л.М. Семенова. - М.: Медицина, 2009.-72 с.

.Смирнова Е.О. Психология ребенка / Е.О. Смирнова. -М.: Школа-Пресс, 2007. - 384 с.

.Толстых А.В. Наедине со всеми: о психологии общения / А.В. Толстых. - Минск: Полымя, 2009.- 72 с.

.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова. - М.:Педагогика, 2010.-180 с.

.Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности / Л.Б. Филонова. - М.:Наука, 2006.- С. 309

.Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию / М.В. Хозиева. - М.:Академия, 2011.-320 с.

.Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры / С.А. Черняева. - СПб.:Речь, 2011.-168 с.

.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.:Педагогика.-1978.-304 с. // #"justify">.Эмоциональное здоровье вашего ребенка./Пер. с англ.М.: Сокол, 2006.- 168 с.

.Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. - 2008. -№12. - С. 69.

Приложение 1

Социометрический опросник (для детей)

дошкольник общение трудность коррекция

Данный опросник используется в работе с детьми старше 5 лет для исследования эмоциональных социальных предпочтений, для выявления референтной группы, кроме того, с помощью опросника можно получить информацию об адаптации ребенка в образовательном учреждении (социум детского сада, школы), о реализации потребности в общении. При использовании опросника в детском коллективе выявляются популярные и непопулярные дети, значимые воспитатели (учителя).

Опросник состоит из пяти частей. В каждой части по 10 вопросов. В I части исследуются отношения со сверстниками, во II - отношения в семье, в III - отношения с воспитателями, учителями, в IV - отражается значимость образа воспитателя, учителя, в V - исследуется референтная группа ребенка.

Опросник можно предлагать детям в устной или письменной форме; индивидуально или коллективно.

Результаты анкеты оформляются в специальную таблицу (социоматрицу) или в социометрический рисунок (социограмму).

С кем ты обычно играешь?

С кем тебе нравится играть больше всего?

Если бы тебе предложили назвать тех детей, кого нужно перевести в другую группу (класс), то кого бы ты назвал?

Если бы тебя перевели в другую группу (класс), то кого бы ты взял с собой?

Если бы тебя угостили тремя конфетами, то с кем бы ты поделился?

С кем из детей ты хотел бы сидеть рядом?

С кем из детей ты не хотел бы сидеть рядом?

Кого из детей ты хотел бы пригласить на свой день рождения?

Кого из детей ты не хотел бы пригласить на свой день рождения?

С кем из детей ты хотел бы жить по-соседству?.

С кем ты любишь играть дома?

С кем ты не любишь играть дома?

С кем ты любишь заниматься дома?

С кем ты не любишь заниматься дома?

С кем ты любишь дома смотреть телевизор?

С кем ты не любишь дома смотреть телевизор?

С кем ты любишь гулять?

С кем ты любишь вместе обедать?

Если бы у тебя были два билета в цирк, то с кем бы ты пошел?

На кого в семье ты хотел бы быть похожим?.

С кем из воспитателей (учителей) тебе интересно на занятиях?

С кем из воспитателей (учителей) тебе не интересно на занятиях?

С кем из воспитателей (учителей) тебе интересно на прогулке?

С кем из воспитателей (учителей) тебе не интересно на прогулке?

На кого из воспитателей (учителей) ты хотел бы, чтобы были похожи другие воспитатели (учителя)?

На кого из воспитателей (учителей) ты хотел бы быть похожим?

Кто из воспитателей (учителей) самый добрый?

Кто из воспитателей (учителей) самый строгий?

Кому из воспитателей (учителей) ты расскажешь о своих неприятностях?

С кем из воспитателей тебе хотелось бы пойти на экскурсию?.

Тебе хочется побыть около воспитателя (учителя) или поиграть с ребятами?

На экскурсии в автобусе ты сядешь рядом с воспитателем (учителем) или с ребятами?

На занятии, если ты не понял вопрос, ты спрашиваешь у воспитателя (учителя) или у товарища?

Если ты отмечаешь свой день рождения всей группой (классом), ты пригласишь воспитателя (учителя)?

Если тебя воспитатель (учитель) просит помочь, ты выполняешь с радостью или тебе это безразлично?

Если у тебя происходит радостное событие, ты расскажешь об этом воспитателю (учителю) или промолчишь?

Тебе нравится, когда тебя хвалит воспитатель (учитель), или тебе это безразлично?

У воспитателя (учителя) день рождения, ты хотел бы сам подарить ему цветы, или ты хочешь, чтобы это сделал кто-нибудь другой?

Если в транспорте ты случайно встретил воспитателя (учителя), ты подойдешь к нему или сделаешь вид, что не заметил его?

Ты хотел бы быть похожим на своего учителя?

Когда тебе грустно, кого ты хочешь видеть рядом с собой?

Когда тебе грустно, кого ты не хочешь видеть рядом с собой?

Когда тебе весело, кого ты хочешь видеть рядом с собой?

Кому ты расскажешь о своем секрете?

Кому ты не будешь рассказывать о своем секрете?

С кем ты хотел бы заниматься любимым делом?

С кем ты не хотел бы заниматься любимым делом?

С кем ты поделился бы конфетой?

На кого ты хотел бы быть похожим?

На кого ты не хотел бы быть похожим?

Приложение 2

Методика «Выбор в действии»

В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи следующей формулы:

где С - статус ребёнка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество привлекательных предметов, полученных ребёнком от товарищей по группе; п - количество детей в тестируемой группе.

Дополнительные данные о количестве наиболее, средне и наименее привлекательных предметов, полученных ребёнком, позволяют судить о том, какова степень близости тех отношений, в которых данный ребёнок находится со сверстниками. Чем больше наиболее привлекательных предметов получил он в процессе эксперимента, тем ближе его взаимоотношения со сверстниками.

Основанием для выводов о статусе ребёнка служат количественные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов

баллов - показатель С ребёнка равен 100%.

9 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 99%.

7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%.

5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%.

3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%.

1 балл - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития

баллов - очень высокий.

9 баллов - высокий.

7 баллов - средний.

3 балла - низкий.

1 балл - очень низкий.

Приложение 3

Программа игровой коррекции трудностей общения у дошкольников

I этап - ориентировочный

Занятие 1

Занятие посвящено знакомству детей друг с другом. Дети-сели полукругом на стульчики вместе с психологом. Всем участникам взрослый предложил назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Психолог предлагает выбрать детям любое имя или название животного, что имеет коррекционный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может таким путем как бы выйти из своего старого Я и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя друзей, название животного, которое бывает глубоко символичным.

В диагностическом смысле выбор не своего имени ~ признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собственного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психолог также называет себя.

На первом занятии не надо выяснять, почему ребенок назвал себя по-другому, так как можно его отпугнуть. Этот вопрос можно обсудить потом.

После такого знакомства психолог предлагает веселую игру «Жмурки», Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка. В то же время эта игра - хороший диагностический прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые групповые роли, возникающие групповые иерархии. Если дети играют активно, т. е. сами выбирают водящего, одергивают тех, кто подсказывает, значит, группа действительно активна, и психолог занимает Позицию пассивного наблюдателя, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура.

Затем психолог предлагает детям игру «Паровозик».

Цель игры: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, устранение страхов, сплочение группы, формирование произвольного контроля, умения подчиняться требованиям одного.

Ход игры. Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия. Концовка занятия должна быть спокойная и объединяющая. Поэтому можно предложить детям встать в круг («хоровод») и взять друг друга за руки. Выбранная форма окончания занятий останется неизменной и превратится в ритуал.

Занятие 2

Если группа активна, то продолжить курс спонтанных игр. В ходе игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Она необходима для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от Которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям.

Психолог находится в групповой комнате, но никак не вмешивается в детские игры.

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:

) товарищ лидера (прихвостень);

) неприсоединившийся оппозиционер;

) покорный конформист (баран);

) «козел отпущения».

Значит, первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, так как окончание этого уровня отличают 3 признака:

укрепившиеся роли,

стереотипные интеракции,

появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие.

Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Занятие 3

Игра «Жмурки»,

Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе.

Ход игры. Все дети идут, приплясывая и напевая какую-нибудь песенку, и ведут игрока-кота с завязанными глазами. Подводят к двери, ставят его на порог и велят взяться за ручку, а потом все вместе (хором) нараспев начинают петь:

Кот, кот Ананас, Ты лови три года нас! Ты лови три года нас, На развязывая глаз!

Как только пропоют последние слова, разбегаются в разные стороны. Кот принимается ловить играющих. Все дети вертятся вокруг кота, дразнят его: то дотронутся до него пальцем, то дернут за одежду.

Игра «Жучок».

Цель: раскрытие групповых отношений.

Ход игры. Дети встают в шеренгу за водящим. Водящий стоит спиной к группе, выставив из-под мышек свою руку с раскрытой ладонью. Водящий должен угадать, кто из детей дотронулся до его руки (по выражению лица, движению). Водящий водит до тех пор, пока не угадает правильно- Водящего выбирают с помощью считалки.

Свободное время.

Предложить детям сюжетно-ролевые игры, настольные игры.

Сюжетно-ролевая игра «Магазин «Готовая одежда»

Дети разыгрывают ситуацию с покупкой одежды, закрепляют понятия - модельер, дизайнер, элементы счета.

Сюжетно-ролевая игра «Строительство города»

Дети строят дома, магазин, театр, больницу. Люди заботятся друг о друге, развивается взаимопонимание. Рабочие строят из кирпичиков, досок, блоков, проводят отопление, электричество. Около домов сажают деревья и делают тротуары.

Детям и взрослым хорошо жить в городе. Строительство улицы, передвижение транспорта, соблюдение правил уличного движения.

Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская «Салон красоты».

Представляют 3 зала - мужской, женский, детский. Дети распределяют роли. Мастера освежают, стригут, бреют, делают прически, клиенты платят деньги в кассу.

. «Хоровод».

При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пересечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок». Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы.

В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.этап - реконструктивный.

Занятие 4

Игра «Ассоциации».

Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение жестами изобразить человека,

Ход игры. Ребенок жестами, мимикой изображает другого ребенка, его особенности, привычки, как он их видит. Остальные дети отгадывают, кого он изображает.

Игра «Страшные сказки».

Цель: развивается смелость, уверенность к себе, снимается тревога. Игра направлена на объединение группы.

Ход игры. Гасится свет или зашторены шторами окна- Дети по очереди начинают в темноте рассказывать страшные сказки. Если уровень доверия в группе высок, то дети воспроизводят свои реальные страхи- Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте.

Гимнастика.

Спортивная игра «Турнир».

Цель: воспитывается произвольный контроль, корректируется аффективное поведение, развивается смелость, уверенность в себе, ребенок становится в разные позиции: соревнующегося; судьи; зрителя.

Ход игры. Дети выбирают судью и спортсменов. Проводятся спортивные игры:

а) «Попади в кеглю». Ребенку предлагается сесть и опереться руками сзади, ноги согнуть. Перед ногами кладется мяч. Он должен оттолкнуть мяч, выпрямляя ноги так, чтобы попасть мячом в кеглю, поставленную на расстоянии 3-4 шагов.

б) «Пролезть через руки». Сцепив пальцы обеих рук, надо попробовать пролезть через руки так, чтобы они оказались сзади. Руки при этом необходимо держать «в замке», не отпуская.

в) «Бой петухов». Играющие стараются вывести друг друга из равновесия, прыгая на одной ноге и толкая друг друга либо правым, либо левым плечом. Проигрывает тот, кто коснется земли второй ногой. Руки дети держат на поясе. Можно держаться одной рукой за носок согнутой ноги. Побеждает тот, кто дольше удержится, прыгая на одной ноге.

г) «Сядь-встань». Скрестив ноги, обхватив руками плечи, надо приподнять согнутые в локтях руки перед собой, сесть и встать, не помогая себе руками.

Сюжетно-ролевая игра «Космонавты»

Постройка ракеты, планирование совместного полета на Луну, полет на Луну. Изучают лунные породы, врач проверяет здоровье космонавтов. Повора готовят продукты и обед перед полетом. На Земле провожающие космонавтов.

«Поликлиника»

Окулист проверяет зрение, рентгенкабинет, медсестры выписывают рецепты, изучение строения организма.

«Детский сад»

Помощник воспитателя, врач заботятся о детях.

Игра «Хоровод».

Занятие 5

Игра «Бип».

Цель: создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, сплочение группы.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках- Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу» садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он правильно угадал, то тот, кого назвали, говорит: «Бип».

Гимнастика.

. «Семейный портреты.

Цель: игра служит социометрии детской игровой группы, а также отражает сложившиеся отношения в собственной семье, опирается на групповое взаимоотношение.

Ход игры. В семью приходит фотограф, чтобы сделать семейный портрет. Он должен задать семейные роли всем членам группы и рассадить их, попутно рассказывая о том, кто с кем дружит в этой семье.

Игра «Зеркало».

Цель: дать возможность проявить активность пассивным детям.

Ход игры. Выбирается один водящий, остальные дети - зеркала. Водящий смотрится в зеркала, и они отражают все его движения. Психолог следит за правильностью отражения.

Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры.

Сюжетно-ролевая игра «Рыболовы»

Рыболовы ловят рыбу, привозят ее в магазины, сдают, торгуются о цене.

«Правила уличного движения»

Дети изучают правила дорожного движения, распределяют роли: регулировщик, водители, пешеходы.

«Больница»

Дети распределяют роли: больные, врачи, медсестры. Привозят больных на «скорой помощи», врач осматривает, назначает лечение, медсестра сопровождает в палату, знакомство и другими больными.

. «Хоровод».

Дети встают в круг и берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 6

Сюжетно-ролевая игра «День рождения».

Цель: для сплочения группы детям дается возможность высказать все обиды, снять разочарование.

Ход игры. Выбирается именинник. Все дети дарят ему подарки жестами, мимикой. Имениннику предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить это. Детям предлагается пофантазировать и придумать будущее имениннику.

Игра «Путаница».

Цель: игра поддерживает групповое единство.

Ход игры. Выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разнимая рук у детей.

Гимнастика.

Игра «Мальчик (девочка) - наоборот»;

Цель: в игре развивается произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.

Ход игры. Участники встают в круг. Ведущий показывает действия, все повторяют за ним. Мальчик, наоборот, должен делать не так, как все-

Свободное время (забавы за столом),

а) «Выдуй шарик из чашки». В чашку кладут шарик от настольного тенниса, Детям по очереди предлагается сделать глубокий вдох, наклониться над чашкой и дунуть в нее так сильно, чтобы шарик вылетел из чашки.

) «Силачи». Играющие упираются локтями о стол и соединяют кисти. Каждый в паре начинает давить на руку товарища, стараясь положить ее на стол. Побеждает тот, кто, не отрывая локтя от стола, заставит партнера положить руку на стол.

в) Различные настольные игры: «Лото», «Цирк», «Летающие колпачки», «Шашки», «Улицы города» и др. Играя в эти игры, надо соблюдать правила.

Сюжетно-ролевые игры:

Учитель ведет урок, дети отвечают, показывают выполненное домашнее задание, учитель ставит оценки за домашнее задание, отмечает «учеников», которые хорошо подготовились.

«Магазин тканей»

Распределение ролей: продавцы, покупатели. Мамы подбирают и покупают отрезы на платье, несут в ателье.

. «Хоровод». Можно предложить одновременное легкое покачивание вправо, влево.

Занятие 7

Игра «Крепость».

Цель: игра дает детям возможность проявить агрессию. Интересна диагностика - кто с кем захочет быть в команде.

Ход игры. Группа детей делится на две команды (по желанию самих ребят). Каждая команда строит из мебели крепость.

Одна команда защищает крепость, другая команда штурмует. Основное оружие - надувные шарики, мячи, мягкие игрушки.

Гимнастика.

Игра «Изображение предметов».

Цель: воспитывается наблюдательность, воображение, умение видеть другого.

Ход занятия. Ребенок мимикой, жестами изображает предмет, остальные дети его отгадывают. Кто правильно назвал, становится ведущим.

Игра «Щит и меч».

Цель: выход агрессии, эмоционального напряжения. Ход игры. Психолог держит щит, дети бьют об него мечами.

Свободное время.

Предложить детям настольные, сюжетно-ролевые игры, строительный материал.

«Пограничники»

Распределение ролей: командир, солдаты-пограничники, собаки, нарушители. Пограничники смелые, ловкие, проводят учения, занятия, отдых, дрессируют собак, стоят на посту, ловят нарушителя, допрашивают его, составляют документы.

«Кукольный театр»

Артисты едут выступать к пограничникам.

«Поликлиника»

задачи те же, изменяется специфика кабинета и специальность врачей.

. «Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки.

Занятие 8

Игра «Чунга-Чанга»,

Цель: коррекция эмоциональной сферы ребенка, развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое.

Ход игры. Путешественник (психолог) пристал на своем корабле к Волшебному острову, где все всегда радостны и беззаботны. Едва он сошел на берег, как его окружили жители чудесного острова - маленькие чернокожие дети. И на мальчиках, и на девочках надеты одинаковые пестрые юбочки, на шее - бусы, а в волосах - перья. С веселой улыбкой они стали пританцовывать под музыку В. Шаинского «Чунга-Чанга» вокруг путешественника и петь:

Чудо-остров, чудо-остров,

Жить на нем легко и просто,

Жить на нем легко и просто, Чунга-Чанга!

Путешественник решил навсегда остаться на этом острове.

Гимнастика.

) Попугай.

) Тюлень на суше.

Тюлень в воде.

Мартышка.

Игра «Баба Яга».

Цель: коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психолог просит показать, какое бывает выражение лица, поза, жесты у взрослых (мамы, папы, бабушки, воспитателя), когда они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2-3 сценки.) Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают.) Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2-3 сценки.)

Спортивные игры.

а) «Дракон кусает свой хвост». Играющие стоят друг за другом, держась за талию впереди стоящего. Первый ребенок - это голова дракона, последний - кончик хвоста. Пока звучит музыка Д. Нуриева «Восточный танец», первый играющий пытается схватить последнего - дракон ловит свой хвост. Остальные дети цепко держатся друг за друга. Если дракон не поймает свой хвост, то в следующий раз на роль головы дракона назначается другой ребенок.

б) «Белые медведи». Намечается место, где будут жить белые медведи. Двое детей берутся за руки - это белые медведи. Со словами «Медведи идут на охоту» они бегут, стараясь окружить и поймать кого-нибудь из играющих. Затем снова идут на охоту. Когда переловят всех, игра кончается.

в) «Расставить посты». Дети маршируют под музыку Ф. Шуберта «Марш» друг за другом. Впереди идет командир. Когда командир хлопнет в ладоши, идущий последним ребенок должен немедленно остановиться. Так командир расставляет всех детей в задуманном им порядке (линейка, круг, по углам и т. д.).

Сюжетно-ролевые игры:

«Кулинария»

Дети пекут пирожки, лепят пельмени, роли - рабочие-пекари, продавцы, покупатели.

«Правила уличного движения»

«Хоровод».

Дети берутся за руки и встают в круг, улыбаются друг другу.

Цель: игра на внимание, на умение узнавать друг друга по

Ход игры. Дети встают в круг, выбирается ведущий. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Игра «Передай по кругу»,

Цель: достичь взаимопонимания, сплоченности. Ход игры. Дети идут по кругу, передают горячую картошку, ледышку, бабочку (пантомимикой). Гимнастика.

) Фокусник.

) Силач с гирями.

) Клоуны с гирями.

) Клоун и змея.

) Воздушные акробаты.

) Акробаты на батуте.

) Клоун на батуте.

) Йог ходит по разбитому стеклу, углям.

Игра «Два друга».

Цель: игра на сопоставление различных черт характера, на развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры. Дети слушают в исполнении психолога стихотворение Т. Волиной «Два друга»:

Пришли два юных друга на речку загорать. Один решил купаться - стал плавать и нырять. Другой сидит на камушке и смотрит на волну, И плавать опасается: «А вдруг я утону?»

Пошли зимой два друга кататься на коньках. Один стрелою мчится - румянец на щеках! Другой стоит растерянный у друга на виду, «Тут место очень скользкое, а вдруг я упаду?!»

Гроза дружков застала однажды на лугу. Один пробежку сделал - согрелся на бегу. Другой дрожал под кустиком, и вот дела плохи;

Лежит под одеялами - «Кха-кха!.. Апчхи!»

Дети дают оценку поведению обоих ребят, распределяют роли, Ведущий снова читает стихотворение, а дети пантомимически его иллюстрируют.

Этюд «Так будет справедливо».

Цель: эмоциональное осознание детьми отрицательных черт своего характера. Учить понимать» какое поведение какой черте характера соответствует и как оно оценивается.

Ход этюда. Психолог предлагает детям послушать рассказ и оценить, поступок братьев.

«Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться; они то бегали вокруг стола, то боролись» то кидали друг другу, словно это мячик, диванную подушку.

Вдруг щелкнул замок - это вернулась мама. Старший брат, услышав, что дверь открывается, быстро сел на диван. А младший не заметил маминого прихода и продолжал играть с подушкой. Он подбросил подушку вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Мама, рассердившись, поставила провинившегося в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с братом.

Почему ты встал в угол? Я тебя не наказывала! - сказала мама.

Так будет справедливо, - серьезно ответил ей старший сын. - Ведь это я придумал кидаться подушкой.

Мама растроганно улыбнулась и простила обоих братьев». 5. «Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки. Ребята совершают одновременно плавные движения вправо, влево.

Свободное время

Сюжетно-ролевые игры:

«Обувной магазин»

Распределение ролей, продавцы, покупатели. Покупатели меряют обувь, продавцы предлагают товар. Продавцы вежливы и терпеливы, хвалят покупателей, упаковывают обувь.

Игра-путешествие «Водолаз»

Объяснить детям понятия, связанные с морем, глубиной, обитателями, течения моря.

«Космонавты»этап - закрепляющий

Занятие 10

Сюжетно-ролевая игра «Разведчики».

Цель: развивать моторно-слуховую память, снять двигательную расторможенность, негативизм.

Ход игры. В комнате расставлены стулья в произвольном порядке.

Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем.

Затем разведчиком и командиром отряда становятся другие дети.

Гимнастика.

Детям показывают картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

Игра «Дружная семья».

Цель: развитие эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жеста, отразить сложившиеся взаимоотношения в игровой группе.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу.

Каждый занят каким-нибудь делом; один лепит из пластилина шарики, другой вколачивает в дощечку маленькие гвоздики, кто рисует или вяжет и т.п.

Приятно смотреть на семью, в которой все так дружно работают.

Дети должны производить руками манипуляции так, словно в руках у них не воображаемые предметы» а реальные.

Игра сопровождается музыкой Р. Паулса «Золотой клубочек».

Свободное время.

1)Сюжетно-ролевые игры:

Дети пишут письма, покупают конверты, приклеивают марки

«Кулинария»

«Воины-защитники»

Дети готовятся к учениям, проводят учения, они сильные, сплоченные, понимают совместную задачу, готовятся к полетам, учатся преодолевать полосу препятствий.

) Для эмоционального сближения и взаимодействия детей психолог предлагает выполнить совместную работу: сделать общий рисунок на большом листе бумага, который расстилается на полу.

Тема рисования: «Наша дружная группа».

Цель рисования: влияние на поведение детей; они делаются спокойнее и доступнее. Улучшается общение со сверстниками, закрепляется в рисунке впечатление, полученное от игры, выявляются страхи.

- «Хоровод».

Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение.

Занятие 11

Игра «Четыре стихии».

Цель: развивать внимание, связанное с координацией слухового аппарата и двигательного анализатора.

Ход игры. Играющие сидят по кругу. Ведущий договаривается с ними, что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - вытянуть руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, считается проигравшим.

Гимнастика.

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра - дети становятся в позу «плакучей ивы» (ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу).

На звук, взятый в верхнем регистре, становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, моги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад.

Этюд «Встреча с другом»,

Цель: развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить свое, Развивать выразительные движения,

Ход этюда. Психолог рассказывает детям историю;

«У мальчика был друг. Но вот настало лето, и им пришлось расстаться. Мальчик остался в городе, а его друг уехал с родителями на юг. Скучно в городе без друга. Прошел месяц. Однажды идет мальчик по улице и вдруг видит, как на остановке из автобуса выходит его товарищ. Как же обрадовались они друг Другу!»

По желанию дети разыгрывают эту сценку. Выразительные движения: объятия, улыбка, грусть, эмоция радости.

Игра «Кораблик».

Цель: повышение самооценки, уверенности в себе.

Ход игры. Двое взрослых (психолог и педагог) раскачивают за углы одеяло - это кораблик. При словах «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» все дети изображают хорошую погоду.

При слове «Буря!» они начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Ребенок, находящийся в кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!»

Для объяснения этой игры в первое «плавание» можно отправить игрушку.

Сюжетно-ролевая игра «Библиотека»

Дети распределяют роли: библиотекари, читатели, выбирают книги, библиотекарь рекомендует литературу, читатели берут книги, благодарят.

. «Хоровод».

Занятие 12

Сюжетно-ролевая игра «В магазине зеркал».

Цель: развивать наблюдательность, внимание, память. Создание положительного эмоционального фона. Упражнять чувство уверенности, а также умение подчиняться требованиям одного.

Ход игры. В магазине стояло много больших зеркал. Туда вошел человек, на плече у него была обезьянка (выбирается заранее). Она увидела себя в зеркалах (зеркала - дети) и подумала, что это другие обезьянки. Стала корчить им рожицы. Обезьянки ответили ей тем же. Она погрозила им кулаком, и ей из зеркал погрозили, она топнула ногой, и все обезьянки топнули ногами. Что ни делала обезьянка, все остальные в точности повторяли ее движения.

Гимнастика.

) Ледышки.

) Ручейки.

) Фонтанчик.

) Холод, лед.

) Жара, солнце;

Этюд «Очень худой ребенок».

Цель: умение выразить страдание и печаль.

Ход этюда. Психолог объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может его повалить с ног. Послушайте:

Это кто там печально идет

И печальную песню поет?

Муравей пробежал,

Повалил его с ног-

Митя из дому шел, до калитки дошел,

Он каши, он каши, он каши не ел,

Худел, худел, болел, слабел!

И вот он лежит одинок,

Муравей повалил его с ног!

(Э. Мошковская)

Психолог предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня З. Левиной «Митя». Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) - Митя падает (приседает).

Игра «Три характера».

Цель: игра на сопоставление различных характеров. Коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Ход игры. Дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского: «Злюка», «Плакса», «Ревуш ка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные дети должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает.

Если в группе мало девочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.

. «Хоровод».

Психолог предлагает детям:

«Хватит играть со злыми и страшными. Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.

До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры».

Дети водят хоровод под музыку польки из кинофильма «Золушка» (или любую другую музыку):

Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг, и ты мой друг,

Самый добрый друг. Ля-ля-ля...

Теги: Сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников Контрольная работа Педагогика

Сюжетно - ролевая игра - ведущая деятельность дошкольника

Дошкольное детство - от 3 до 6-7 лет - совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. внутренняя жизнь проявляется в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в общении со взрослыми и сверстниками.

Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре.

Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений.

Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Огромное значение игры для развития всех психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Особенности ролевой игры дошкольника

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек ("Я - космонавт", "Я- мама", "Я- доктор", но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним.

Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Принято различать сюжет и содержание игры.

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.) . Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим.

Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра (например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна "мама" будет бить и ругать своих "детей", другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвёртая - читать детям книжки и заниматься с ними и пр.

Все эти варианты отражают то, что "вливается" в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со своей куклой (или подружкой по игре).

Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

Характер игровых действий

Выполнение роли Развитие сюжета в воображаемой ситуации

3 – 4 года Отдельные игровые действия, носящие условный характер Роль осуществляется фактически, но не называется Сюжет – цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый

4 -5 лет Взаимосвязанные игровые действия, имеющие четкий ролевой характер Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль Цепочка из 3 -4 взаимосвязанных действий/ дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию

5 – 6 лет Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры Цепочка игровых действий, объединенных одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых

6 – 7 лет Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество) .Техника игровых действий условна Не только роли, но и замысел игры проговариваются детьми до ее начала Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми

Условия и способы развития сюжетно - ролевой игры у дошкольников.

Основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1) развитие игры как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

3. Для развития сюжетно ролевой игры необходим педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игру в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления.

4. Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д, то есть без непосредственного вмешательства в игру. Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно игровой и познавательный интерес детей

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

5. Три этапа формирования сюжетно – ролевой игры:

На первом этапе (1, 5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами.

На втором этапе (3 года – 5 лет) формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь.

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр. Для этого воспитатель может развернуть совместную с детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

6. Основные моменты методики применения сюжетно – ролевой игры:

Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей.

Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно –ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья –поезд, кустарники – граница, бревно – корабль и т. п. Создания воображаемой ситуации - важнейшая основа начала творческой сюжетно - ролевой игры.

Распределение ролей. Педагог должен, стремится удовлетворять игровые потребности детей, то есть каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

Сохранение игровой ситуации. Существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре:

а) взрослый обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «есть товарищ командир! » рапорт о выполненном поручении) ;

б) педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива

в) все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрение, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе не разрушая игровой ситуации;

г) в ходе сюжетно - ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами;

д) в процессе игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива.

Завершение игры. Разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Необходимо позаботиться о таком окончании, игры которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Таким образом, можно сделать вывод, что через сюжетно-ролевую игру ребенок овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В ней ребенок получает навыки коллективного мышления.

Сюжетно-ролевая игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний, т. к. здесь ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Сюжетно-ролевые игры могут стать той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог, применяя различные методы, формирует личность ребенка, ее духовную и общественную направленность.

www.maam.ru

Роль развивающих игр в дошкольном возрасте

Дети смотрят на окружающий мир широко открытыми глазами. Нередко родителей удивляет детская энергичность, а вместе с ней настойчивость и упрямство. Ребенок находится в постоянном поиске.

Он ищет и узнает, изучает и проверяет, собирает и ломает, просто сердится, восхищается, радуется и смеется. Ребенок развивается, и ваша цель помочь ему, направив его силы и энергию в правильное русло.

К трехлетнему возрасту формируется детский мозг, вернее его структура, при этом все навыки, умения и свойства имеют собственные сенситивные периоды. Например, речь развивается с 6 месяцев до 3 лет. Если на протяжении этого времени ребенок не услышит человеческой речи, он не сможет ее изучить, а наверстать упущенное позднее будет непросто.

Нередко можно столкнуться с ошибочным мнением по поводу детских способностей и интеллекта. Мозг ребенка подобен губке, в силах которого впитывание колоссального количества информации.

Следует помнить, что детям свойственно запоминать только то, что вызывает у них любопытство и интерес. Именно это служит прекрасным стимулом для развития. А что еще кроме игры может зажечь неподдельный интерес у ребенка?

Именно игре отведена роль проводника в мир взрослых. И именно от нее зависит, как будет формироваться личность ребенка в будущем.

Самым результативным методом воспитания и обучения являются игры, направленные на развитие.

Принципы развивающих игр:

Сочетание элементов игры с обучением;

Постепенное усложнение процесса обучения и условий игры;

Рост интеллектуальной активности ребенка при решении новых задач;

Согласованная связь и зависимость между умственной активностью ребенка и окружающим пространством, пошаговое увеличение интенсивности интеллектуального труда;

Целостное влияние обучающих и воспитательных факторов.

При грамотной реализации вышеописанных принципов формируются условия, способствующие развитию первоначальных норм самооценки и самоконтроля у детей. Это имеет колоссальное воздействие на их учебную деятельность и жизнь в коллективе.

Психолого-педагогические условия развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры - подобные документы

Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.курсовая работа

Роль речевого общения в развитии речи ребенка. Формы общения детей со взрослыми и сверстниками. Речь воспитателя и педагогические требования к ней, ее совершенствование.

Организация содержательного общения воспитателя с детьми в разных видах деятельности.реферат

Мотивы, средства, функции общения. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста. Использование ролевой игры на занятиях в детском саду.

Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей дошкольного возраста.курсовая работа

Культура общения детей с взрослыми и сверстниками как составляющая основа культуры поведения. Понятие и задачи сюжетно-ролевой игры. Выявление уровня сформированности у старших дошкольников культуры поведения.

Задачи нравственного воспитания на занятиях.курсовая работа

Происхождение дидактической игры и ее развитие в педагогических системах. Специфика общения дошкольников со сверстниками. Соотношение понятий "общение" и "отношение".

Методика формирования и выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста.дипломная работа

Рассмотрение этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым. Анализ методов воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование личностных способностей ребенка в общении с помощью теста Кеттела.курсовая работа

Понятие о познавательных процессах в психолого-педагогической литературе. Развитие психики у детей дошкольного возраста. Дидактические игры и их роль в развитии детей дошкольного возраста.

Развитие познавательной активности посредством дидактической игры.курсовая работа

Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.дипломная работа

Современные подходы к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в системе умственного воспитания. Изучение влияния предметно-развивающей среды на развитие познавательных процессов дошкольников, навыков общения с взрослыми и сверстниками.курсовая работа

Понятие внимания в психолого-педагогической литературе. Развитие внимания у детей дошкольного возраста. Содержание работы по развитию внимания с помощью дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста.

Структура, функции и виды дидактических игр.курсовая работа

Особенности организации совместного образа жизни старших дошкольников. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей.

Развитие общения со сверстниками.курсовая работа

Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей. Изучение особенностей речи слабослышащего ребенка старшего дошкольного возраста. Ознакомление с комплексом специальных игр, направленных на развитие речевого аппарата детей.курсовая работа

Понятие и стили педагогического общения. Характеристика регламентированного, импровизационного и авторитарного стиля. Особенности речевого развития детей раннего возраста, методические рекомендации.

Игра как одно из лучших средств развития речи, мышления.контрольная работа

Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников.

Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.курсовая работа

Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.дипломная работа

Понятие общения в психолого-педагогической литературе. Личность и её внутренний мир - центр современного образования . Психологические критерии готовности ребенка к школе .

Идеи научного изучения народных игр и их практического применения в воспитании.дипломная работа

Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи. Специфика коммуникативного развития детей дошкольного возраста с ОНР. Методы формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.курсовая работа

Физиологические и психологические основы развития ловкости у детей старшего дошкольного возраста, особенности ее диагностики. Виды и значение подвижных игр. Выявление и развитие ловкости в подвижных играх с бегом у детей старшего дошкольного возраста.дипломная работа

Психологические особенности детей дошкольного возраста. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры, как средства психического развития ребенка. Исследование развития психики детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.курсовая работа

Возрастные особенности развития уровня самосознания и навыков общения у детей 5-6 и 6-7 лет. Определение условий совершенствования искусства общения у детей дошкольного возраста в группе сверстников. Разработка рекомендаций по организации групповых игр.курсовая работа

Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного возраста - подобные документы

Понятие и типы детско-родительских отношений. Эмпатия родителей как основа развития личности ребенка. Эмпирическое изучение влияния родительской эмпатии на детско-родительские отношения.

Коррекционно-развивающая работа с родителями младших школьников.дипломная работа

Педагогические аспекты проблемы развития творческого рассказывания дошкольников. Отличительные признаки современной литературной сказки. Диагностика уровней развития творческого рассказывания литературных сказок у детей старшего дошкольного возраста.дипломная работа

Анализ психологических особенностей детей дошкольного возраста. Исследование влияния сказок и литературы о животных на процесс эмоционального и этического развития дошкольников. Методические рекомендации по развитию чувств отзывчивости и доброты у детей.курсовая работа

Понятие и характеристика эмоций в классических и современных теориях. Разработка методики развития эмпатии через ознакомление детей с произведениями искусства; посредством игр и упражнений, направленных на развитие синестезии, творческого воображения.дипломная работа

Уровни педагогических условий развития детей дошкольного возраста. Межличностные отношения общения в группе и быте детского объединения. Отношения участников воспитательного процесса.

Особенности организации педагогического процесса раннего детства.реферат

Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр.

Психологические особенности детей с задержками психического развития.курсовая работа

Основные понятия исследования проблемы формирования культуры общения у старших дошкольников. Воздействие сказки на чувства и разум ребенка. Разработка коррекционной программы для развития восприимчивости, эмоциональности, сознания и мировоззрения детей.дипломная работа

Психолого-педагогические условия психического развития ребенка. Ранняя профессиональная ориентация ребенка в труде взрослых как условие его психического развития. Психолого-педагогические исследования представлений дошкольников о мире профессий.курсовая работа

Особенности детско-родительских отношений. Диагностика и анализ зависимости уровня нравственного развития младшего школьника от влияния стиля родительских отношений. Разработка практических рекомендации для родителей по повышению данного уровня в семье.дипломная работа

Проблема детско-родительских отношений в психолого-педагогической литературе. Роль фактора родительского воспитания в развитии личности ребенка. Анализ особенностей отношения родителей к детям в семьях, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью.курсовая работа

Воображение как процесс, его основные виды. Особенности развития воображения детей дошкольного возраста, его роль в развитии творчества ребенка. Сказка как источник воображения.

Исследование уровня развития воображения: этапы и анализ результатов.дипломная работа Теоретические основы исследования умственного развития дошкольников в процессе дидактических игр. Руководство дидактическими играми в детском саду.

Система дидактических игр, способствующих умственному развитию детей в период дошкольного возраста.курсовая работа

Исследование психолого-педагогических методов и форм использования духовно-нравственного содержания сказки как средства коррекции эмоциональной сферы и социального поведения ребенка старшего дошкольного возраста в центре реабилитации "Пресненский".реферат

Проблема развития креативности в теории и практике педагогики: понятие, условия для развития и критерии оценки развития креативности. Изучение уровня развития креативного мышления у детей старшего дошкольного возраста на заключительном этапе эксперимента.дипломная работа

Теоретический анализ особенностей словарного запаса у детей младшего дошкольного возраста. Обобщение ведущих задач речевого развития ребенка. Педагогические условия и методические приемы формирования словаря у дошкольников с использованием элементов игры.курсовая работа

Педагогические условия, способствующие творчеству старших дошкольников в театрализованной игре. Особенности творческих способностей ребенка. Разработка педагогического руководства по организации театрализованной игры с целью развития креативности.курсовая работа

Психолого-педагогические подходы к проблеме развития красноречия у старших дошкольников. Роль театрализованной деятельности в формировании речевой культуры детей. Качественные составляющие образованности детей.

Главные особенности работы с родителями.курсовая работа

Анализ условий развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте. Сущность понятий "игра" и "игровая деятельность". Роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте.

Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.курсовая работа

Описание структурных компонентов и общая характеристика уровней развития сюжетно-ролевой игры как средства воспитания ребенка. Предпосылки и становление сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Основные педагогические сюжеты игр дошкольников.курсовая работа

Формы работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с природой. Применение наблюдений и экспериментов как средства экологического воспитания дошкольников. Выявление и оценка уровня сформированности экологических знаний у старших дошкольников.дипломная работа

Продолжение. (начало: Что такое сюжетно-ролевая игра?)

Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребенку нужно создать условия ом спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми: 1) развитие игры как деятельности; 2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре лети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка - в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

В средней и старших группах такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т.д.) . Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а выдаваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний Детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н. Я. Михаленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Этапы формирования сюжетной игры

Н. Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры .

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог) .

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н. Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Условия и способы развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников

Н. В. Краснощекова

Источник 5psy.ru

Условия развития способностей в дошкольном возрасте

Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей.

И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности.

К. Д. Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односторонностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям.

Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем.

Всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Известный психолог Н. С. Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ребенка. Это - активность и саморегуляция.

Малыш отличается неуемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность требует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию.

Ребенок должен научиться доводить начатое дело до конца, достигать результата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформировать у малыша, - трудолюбие.

В общении с одаренными, способными детьми важна правильная позиция взрослого. С одной стороны, взрослым зачастую не нравится обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка.

А с другой стороны, одаренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И, наконец, с третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам.

Поэтому в общении с одаренным ребенком взрослому следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризуется теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие последних.

Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлетворяются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос.

И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат.

Литература

Белова Е., Ищенко И. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители//Дошкольное воспитание. - 1992. -№7-8. -С. 26-31.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976.

Гильбух Ю. З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности//Воспросы психологии.-1990.-№4.-С. 147- 155.

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации//Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 100. - С. 98-139.

Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятельности//Дошкольное воспитание. -1990. - № 6. - С. 44-50.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. -М., 1984.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания//Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

Добро пожаловать!

На нашем портале Дошкольник.ком Вы всегда сможете найти много интересной и очень познавательной информации, на такие темы как: советы родителям и педагогам по развитию и правильному воспитанию дошкольников, литературу которая будет полезна родителям и педагогам, актуальную информацию о здоровье, питании, по закаливанию и развитию высокого интеллекта у детей дошкольного возраста. Также для наших любимых дошкольников мы опубликовали различные стихи на разные тематики, веселые загадки и песни, детские сказки, и множество юмористических игр, развивающих игр, логических игр, музыкальных игр для детей.

А наши веселые сценарии для проведения праздников для дошколят, помогут Вам устроить настоящий и незабываемый праздник. Приятного Вам просмотра страниц нашего сайта и всего доброго!

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

В структуре игровой деятельности сюжет как основной компонент игры включает персонаж, жизненную ситуацию, действия и отношения персонажей.

Сюжетно ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не играют в одиночку. Но наличие детского общества – наиболее благоприятное условие для развития сюжетно ролевых игр. Если же в игре отражаются отношения между людьми, то наличие товарищей обеспечивает более полную реализацию сюжета. Так само содержание создает у детей потребность в совместной, коллективной игре. Эта потребность должна быть подкреплена умением играть вместе. Потребности умения надо воспитывать: они не формируются сами. Сущность воспитательного воздействия сюжетно ролевой игры в приобретении и накоплении социального опыта.

1.2 . Влияние сюжетно ролевых игр на саморазвитие детей среднего дошкольного возраста.

Педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития. Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека.

Потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к школьному возрасту свертывается интерес к творчеству, ребенок начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства».

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается, хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой- нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве последующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности следующие:

1.Самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

2.Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

3.Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4.У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5.Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.

6.Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других.

1.3. Педагогические условия для саморазвития детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно ролевой игры.

Чтобы эффективно воспитывать дошкольников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть. Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «воспитатель-воспитанник». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы. Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей. Условия развертывания самодеятельных игр дошкольников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей. Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре. Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих детей должны быть заинтересованы в её сюжете. Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования. Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом. Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры. Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа. В предигровой (подготовительный) период воспитатель помогает детям выбрать игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах. В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку. Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе. В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные. Активное использование детской игры способствует повышению эффективности воспитательного процесса.

Что такое игра в общем ее понимании? Игра – это центральная деятельность ребенка, наполненная для него смыслом и значением. Игра - необходимая составляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Игра – это важное звено в общении между детьми. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

В нашем исследовании мы будем рассматривать сюжетно-ролевую игру и то, как она влияет на социально-нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе. Сюжетно-ролевые игры занимают значительное место в жизни детей. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. В творческой сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы. Сюжетно-ролевая игра – это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношения к труду, к окружающему миру, людям и к самому себе. В игре появляется способность видеть мир не только со своей точки зрения, но и глазами другого человека, т.е. происходит интеллектуальная децентрация, формируется умение анализировать свои поступки, действия, мотивы поведения с поступками других людей. В такой игре и через такую игру у детей-дошкольников развиваются и формируются такие качества, как честность, искренность, инициатива, эмпатия, выдержка, сочувствие, сострадание.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко).

Психолог Запорожец З.А. замечает: «Сюжетно-ролевая игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков».

Известный психолог Л.С. Выготский считает, что сюжетно-ролевая игра является важнейшим источником формирования социального сознания ребенка дошкольного возраста. В этом заключаются ее основная функция и значение для развития личности ребенка этого возраста. В игре, по мысли Выготского, « homo esse »- становится человек.

Сюжетно-ролевая игра социальна по своему происхождению, т.е. возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Такой вывод сделал Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографических исследований. Появление игры связано не с действием каких-либо врожденных, инстинктивных сил, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе. Игра социальна не только по происхождению, но и по своему содержанию. Все исследователи, описывавшие ролевую игру, указывали, что огромное влияние на нее оказывает окружающая действительность, что сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок не только создает мнимую ситуацию, но и берет на себя роль другого. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и. д. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло – «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки – «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следя за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности. Наоборот, в ней действуют законы и правила, сходные с теми, которые есть действительностью. Как указывал Л.С. Выготский, всякая ролевая игра – это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Что же такое для ребенка роль? Роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Рассмотрим, какие отношения складываются между детьми в процессе игры.

В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок удерживает в голове два плана: реальные и игровые: «Я ребенок - ты ребенок. Я врач – ты пациент». Между детьми складываются и проявляются ролевые и реальные отношения. Ролевые отношения обусловлены сюжетом и содержанием игры, взятой на себя ролью. Дети в ролевых высказываниях и действиях отражают свои представления о характере и содержании взаимоотношений персонажей игры (врач должен внимательно и заботливо относиться к пациентам). Но даже изображая по ходу игры отрицательные взаимоотношения между персонажами, дети в реальности продолжают заботливо и по-товарищески относиться друг к другу.

Реальные отношения – это взаимоотношения детей как товарищей, партнеров по игре. Они определяют выбор и распределение ролей, проявляются тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает разнообразные реплики, замечания, требования, указания о соблюдении правил, которые регулируют ход игры.

Л.С. Выготский считает главным противоречием игры: с одной стороны- игра это радостная, свободная, эмоционально-насыщенная детская деятельность, с другой стороны, сюжетно - ролевая игра – это школа произвольного поведения. Ребенок подчиняя свои действия правилам, делает то, что положено, преодолевая свои желания.

Игра, как и другие виды совместной деятельности, требует от дошкольника проявления определенных нравственно-волевых качеств, умений, необходимых для установления контактов со сверстниками. Такие умения А.П. Усова охарактеризовала как качества «общественности» и отнесла к ним умение действовать сообща; устанавливать связи с другими детьми; находить свое место среди играющих, проявлять инициативу и убеждать других, чтобы они приняли в игру; быть внимательным к сверстникам; не только оказывать влияние на детей, организуя их, но и подчиняться справедливым требованиям сверстников, считаться с их мнением. Эти качества формируются и проявляются в процессе общения в совместных играх детей.

Из всего выше сказанного следует, что сюжетно-ролевая игра создает определенные условия для усвоения нравственных норм и правил поведения. Сферу знаний о нравственных отношениях, принятых в человеческом обществе, ребенок осваивает преимущественно, выполняя роли, моделируя способы поведения, действия, взаимоотношения между людьми. Поэтому важно, чтобы дети понимали внутренний, нравственный смысл «хороших» и «плохих» поступков, верно передавали характер переживаний персонажей, а не только повторяли те или иные поступки.

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно - ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребенок формируется при выполнении правил в сюжетно – ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.